Las discapacidades del siglo XXI
Los nuevos hábitos, consumo
de psicotrópicos, la alta siniestralidad en la carretera, unidos a
las secuelas asociadas a una mayor longevidad de la población son algunos
factores que estarían detrás del incremento de la prevalencia del daño cerebral
y de los trastornos de salud mental, que por su interés y efectos en el empleo
han sido objeto de estudio por FSC Inserta.
‘Presente y futuro de las
discapacidades emergentes’ es el título de un reciente informe de FSC Inserta
cuyo objeto, por una parte, es determinar y, acaso, cuantificar la magnitud de
este heterogéneo grupo social: personas con Daño Cerebral Adquirido (DAC); con
enfermedad mental grave o crónica (EM) y con enfermedades raras (ER) causantes
de graves deficiencias y limitaciones. Pero además profundiza en el
conocimiento de capítulos tales como Salud, Estudios, Trabajo y Vida cotidiana,
para esclarecer las carencias y necesidades de estas personas con discapacidad
de cara a promover su inserción en el mercado laboral (Almoguera, A. (2010). Las discapacidades del siglo XXI. Solidaridad digital. 25.04.2010).
Discapacidad Intelectual
La Asociación Americana de
Retraso Mental (AAMR), el organismo de referencia internacional, planteaba en
el año 2002 el retraso mental como una discapacidad caracterizada por ciertas limitaciones
en el funcionamiento intelectual (C.I. entre 50 y 70 aproximadamente)
y la conducta adaptativa, que comienzan antes de los
18 años.
Este es un extracto que nos
aporta una reflexión muy interesante en torno a la actitud de la
sociedad hacia las personas con discapacidad.
Trastornos del Espectro del Autismo
Los trastornos del espectro
autista (TEA) son un conjunto de trastornos del desarrollo que aparecen siempre
dentro de los tres primeros años de vida, y que se
caracterizan por importantes alteraciones en las áreas evolutivas
básicas del niño.
El autismo repercute y se
manifiesta en diferentes aspectos de la evolución personal y la relación con el
mundo de las personas afectadas:
- Socialización: les cuesta entender el mundo de los pensamientos, deseos y emociones. Esto interfiere en la interacción social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.
- Comunicación: no llegan a utilizar la comunicación ni para interaccionar con otros ni para regular su propio pensamiento. La emplean para pedir o rechazar, no para compartir.
- Comprensión: no le encuentran sentido a abstraer, representar y organizar su conducta ni a entender la de los demás.
- Imaginación: no suelen utilizar juguetes apropiadamente, sobre todo los simbólicos (los que sirven para realizar juegos de representación de roles o imaginativos).
- Diseñando situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que tengan cabida diversos grados de adquisición de capacidades y, en todo caso, con expectativas de logro altas.
- Partiendo de las habilidades que se tienen para avanzar en el desarrollo de las capacidades, teniendo presente que los contenidos relativos a procedimientos y actitudes marcan menos diferencias que los conceptos. Es muy importante insistir en aquellos para lograr un desarrollo equilibrado de todo el alumnado.
- Incorporando objetivos y contenidos relacionados con la diversidad sociocultural y personal, característica del grupo concreto, lo que favorecerá la valoración de las diferencias y, en consecuencia, repercutirá en un mejor clima de aula.
- Coordinando la labor realizada desde los diferentes Departamentos Didácticos a fin de consensuar objetivos, criterios de evaluación…
- Proponiendo metodologías variadas, que faciliten la participación del conjunto del alumnado desde una perspectiva inclusora.
- Atendiendo a los aspectos socio-afectivos dentro del grupo, además de a los cognitivos, y promoviendo el desarrollo de una autoestima saludable y el respeto a los demás.
- Optando por una evaluación formativa dirigida a valorar el proceso, el avance en la consecución de los objetivos, ordinarios o adaptados, y el tipo de ayuda pedagógica que requiere cada alumno o alumna.
- Evaluando de los procesos de enseñanza y especialmente las medidas de atención a la diversidad propuestas, con el fin de apreciar su adecuación a las intenciones perseguidas, las dificultades encontradas y las propuestas de mejora.
Todo lo anterior, plasmado en el currículo tendrá como referente el Proyecto
Educativo y quedará reflejado en todos los documentos institucionales del
Centro.
Padres y educadores tienen
que estar atentos y mantener la vigilancia en el crecimiento y desarrollo
de los chicos. Cuando aparecen variaciones que se apartan de los patrones
típicos, es conveniente profundizar un poco más en la exploración y nunca
sentarse a esperar para "ver qué pasa".
“Podríamos decir que hemos pasado de la
exclusión (...) a la normalización, la integración y ahora nuestra bandera es
la de la inclusión. Queremos que las personas con discapacidad intelectual
estén en todos los órdenes de la vida, en todos los ámbitos, sean ciudadanos de
pleno derecho, que estén en los centros de ocio, que tengan accesibilidad
universal, que sean ciudadanos de pleno derecho como lo somos tú o yo. No
existen las personas con discapacidad. Existen las sociedades con
discapacidad que no abren las puertas a las personas con discapacidad”
(Gerardo Posada, Director Gerente de ANFAS,
23-08-2011, Hoy por Hoy. Cadena SER).
Diversidad
La diversidad es una
característica intrínseca de los grupos humanos, ya que cada persona tiene un
modo especial de pensar, de sentir y de actuar, independientemente de que,
desde el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos
y conductuales con ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada a diferencias
en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones
socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de situaciones, en cuyos
extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo habitual. Frente a una
visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a los colectivos que
tienen unas peculiaridades tales que requieren un diagnostico y una atención
por parte de profesionales especializados, consideramos que en los grupos
educativos existe una variabilidad natural, a la que se debe ofrecer una
atención educativa de calidad a lo largo de toda la escolaridad.
Hay que tener presente, a
este respecto, que la educación es un derecho básico, de carácter obligatorio
recogido en la Constitución y que, por tanto, todo ciudadano debe encontrar
respuesta a sus necesidades formativas, de modo que adquiera un bagaje cultural
que le permita convertirse en miembro de pleno derecho de esta sociedad.
Es responsabilidad de las
diferentes administraciones equiparar oportunidades, es decir, ofrecer los
recursos necesarios para que todo el alumnado, independientemente de sus
circunstancias personales, sociales, culturales, étnicas o cualquier otra,
logre el desarrollo integral de todas sus potencialidades y forme parte de esta
sociedad en continua transformación. Meter párrafo currículo sobre
interculturalidad).
Atención a la Diversidad
Por tanto, entendemos
la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de acciones educativas
que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades,
temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los
que requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales
relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades,
de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad
física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la
conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del
lenguaje de desajuste curricular significativo.
Hay que tener en cuenta no
sólo las actuaciones programadas desde el Centro Escolar; sino, la influencia
del entorno en que se mueve el alumnado. Esto lleva también a buscar el apoyo
de otros sectores próximos con los que trabajar de manera coordinada y
planificada. En esta línea, el contexto más próximo e influyente es el
familiar, con el que es preciso establecer líneas de actuación confluentes, a
lo largo de toda la enseñanza obligatoria. Hoy es muy necesario tener en cuenta
los diferentes modelos de familia que nos podemos encontrar en una misma aula y
la complejidad de relaciones que estos modelos entrañan.
Este enfoque apela a la
auténtica profesionalidad del docente, a una alta motivación y a una formación
continuada en temas relacionados, no con cualquier enfoque de la educación,
sino con una educación funcional, con la educación para la vida (habilidades
sociales, consumo…).
Principios generales de Atención a la Diversidad
1.
Favorecedora de la integración escolar y la inclusión
social
Las actuaciones dirigidas a atender al conjunto del
alumnado deben tener como referente esencial la necesaria normalización de las
diferencias dentro del contexto del aula y del centro, el respeto a las mismas,
y énfasis en la superación de los obstáculos asociados a la diversidad de todo
tipo (cultural, social, ligada a factores intra e interpersonales, a
necesidades educativas específicas y a la desigualdad en el acceso al
conocimiento).
Todo esto exige esfuerzo en orden a la adaptación de
materiales, cambios metodológicos u organizativos, etc., que implican el
trabajo colaborativo y el consenso entre los diferentes profesionales de la
educación. El decir que el pluralismo es enriquecedor equivale a afirmar que la
existencia de una realidad plural exige adoptar medidas diferenciadoras para
cubrir las diferentes necesidades y abarcar una realidad educativa que
armonice, sin excluir los diferentes matices propios de la diversidad personal
y cultural propia de cada aula.
La atención personalizada y temprana del alumnado se
convierte en la mejor medida de prevención de los problemas de aprendizaje, de
inadaptación escolar y de exclusión social.
2.
Inserta en la organización del centro
Uno de los criterios prioritarios que deben
condicionar la organización del centro debe ser, precisamente, la respuesta a
las necesidades del conjunto del alumnado. Este planteamiento requiere una
flexibilidad en la propuesta de modalidades organizativas y, en consecuencia,
en la distribución de los tiempos y utilización de espacios.
Es el propio Centro, en el uso de su autonomía de
gestión, el que partiendo de estas necesidades, decide las medidas a adoptar
desde las generales ordinarias a las más extraordinarias y llegue a la
elaboración de su propio Plan de Atención a la Diversidad. En todo caso, todas
las medidas deben tender a la mayor normalización y, si hubiera que plantear
actuaciones de carácter más específico, habrá que procurar que sean limitadas
en el tiempo.
Dentro de este entramado organizativo, es fundamental
el papel asesor de los Departamentos de Orientación, Orientadores de Centro o
del Equipo de Orientación de Sector, como una medida de calidad del Sistema
Educativo que debe servir de apoyo tanto al Equipo Directivo como al claustro,
alumnado y familias.
3.
Inmersa en el currículo
La estructura y el contenido de los distintos
elementos curriculares han de tener presente esta dimensión tendente a
incorporar la pluralidad de todo tipo que se aprecia en el aula:
4.
Basada en la reflexión conjunta y en la colaboración
entre el profesorado
Una actuación coherente respecto a la atención de la
diversidad en el centro requiere un grado importante de compromiso por parte
del profesorado; compromiso que, por una parte, responde a la necesaria
implicación que todo docente debe tener respecto a esta cuestión, puesto que
todos los grupos son diversos y plurales, y, por otra , facilita el desarrollo
profesional en la medida que requiere una mayor reflexión sobre la propia
práctica y una necesaria coordinación con otros compañeros, tanto del propio
centro, como con agentes de apoyo externos.
La implicación del Profesorado se ve favorecida por la
Formación del mismo en función de la realidad del Centro; así como la
implicación la del Equipo Directivo debe ser apoyada por parte de la
Administración impulsando su formación y promoviendo planes dinamizadores en
los centros. Hay que destacar, en este sentido, la importancia de que cada
centro cuente con un Plan de Atención a la Diversidad, que sirva de referente
para los procesos de planificación organizativa y curricular, para su
desarrollo y evaluación.
5.
Favorecedora de la cooperación entre profesorado y
familias
La cooperación entre el profesorado y las familias es
un elemento muy importante para la optimización de los procesos de aprendizaje.
Es necesario pues, buscar el intercambio bidireccional de información con las
familias, para lograr su implicación en el proceso educativo de sus hijos y
establecer pautas de actuación coherentes y complementarias que redunden en su
formación integral; así como lograr su participación en la dinámica escolar en
su conjunto.
Es interesante aprovechar todos los recursos que
incidan en la labor mediadora familias- centro: Tutores, Orientadores,
Profesores Técnicos de Servicios a la comunidad, Mediadores de otras culturas.
Se potenciarán iniciativas de intercambio de experiencias entre familias sobre
aspectos educativos.
6.
Potenciadora de la apertura del centro al entorno y
del uso de las redes de recursos sociales de la comunidad
El centro educativo, inserto en un contexto, debe
integrarse en la comunidad como un recurso más y, al mismo tiempo, debe conocer
y aprovechar la red de profesionales (educadores de calle, especialistas en
salud, mediadores culturales, etc.) e instituciones de todo tipo (asociaciones,
UBAS, centros de salud…) que pueden redundar en una mejor actuación educativa
y, específicamente, en una atención integral a la diversidad del alumnado. A
este respecto, se requiere una mayor coordinación de todos estos recursos y una
mayor difusión de los mismos.
Por otra parte, se favorecerá la interrelación entre
centros educativos; con el fin, no sólo de intercambiar información, sino de
colaborar en proyectos conjuntos.
Un mejor aprovechamiento de los recursos de la
comunidad exige también una estrecha relación entre instituciones tanto de
carácter municipal como autonómico.
LINEAS ESTRATÉGICAS (CONCEPTUALIZACIONES 1997, políticas Educativas de la Modalidad de Educación Especial, Área retardo Mental)
Atención educativa Integral
La
primera línea dirigida al
fortalecimiento de la atención educativa integral de los niños, jóvenes y
adultos con retardo mental con o sin
otras condiciones asociadas, que por sus necesidades educativas, requieren de
un abordaje pedagógico diferenciado y especializado en los planteles y servicios
de la Modalidad de Educación Especial, con la finalidad de garantizar un
proceso educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el
desarrollo, es decir, tomando en consideración sus potencialidades físicas,
intelectuales, emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales
así como, su ritmo de aprendizaje. Dicha acción está garantizada por la acción
coordinada de los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental y los
programas de apoyo de Prevención e Intervención Temprana, Centros de Rehabilitación
del Lenguaje y Equipos de Integración de la Modalidad, dentro de una acción
preventiva la cual implica acciones de carácter intra-sectorial e
intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biológico, psicológico
y /o social del niño, en la familia y la comunidad.
La
atención educativa integral dentro de la modalidad de las personas con retardo
mental, desde el punto de vista de la intra-modalidad se llevará a cabo a
través de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educación Especial (IEE) y los Talleres de Educación Laboral (TEL),
garantizando así, su continuidad en el proceso educativo.
1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 años de edad, el niño es atendido
en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de
prevención e intervención temprana de 0 a 3 años. Comenzando su atención en los
Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo
continuara a partir de esa edad en los Institutos de Educación Especial para
las personas con retardo mental, tomando como base la evaluación integral del
equipo interdisciplinario quien determinara la programación a seguir en plan
educativo individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y
considere las limitaciones del educando, a través de objetivos en función de
procesos que facilite la prosecución escolar de la población, manteniéndose un
margen de flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada
educando como su edad cronológica. En caso que no existir una Unidad Educativa
del área el niño continuará en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 años
de edad utilizando la estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo
interdisciplinario del CDI, proporcionando
atención periódica, mediante programas convencionales y no convencionales,
estableciéndose así, vinculaciones intersectoriales con los sectores Familia,
Salud y Organismos No Gubernamentales, entre otros.
En ambos casos, el equipo, y
particularmente el docente debe partir de las necesidades reales de los niños
pequeños y su programación educativa, haciendo énfasis en las actividades de la
vida diaria, debe estructurar ambientes de aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el niño y
de las estrategias utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar
actividades funcionales y favorecer su generalización en los diferentes
contextos donde se mueve el niño. Es importante señalar la participación activa
de la familia en el proceso de evaluación, planificación y ejecución de la
programación educativa integral con la finalidad de propiciar el desarrollo de
las potencialidades del niño y a la vez orientar y capacitar a los padres
permitiendo así la continuidad de experiencias enriquecedoras a los educandos a
nivel familiar.
Los educandos con retardo mental son
ante todo, niños y jóvenes con posibilidades y necesidades comunes e
individuales, tanto a nivel cognitivo, psicomotor, afectivo como social, siendo
sus características más resaltantes los patrones de desarrollo diferentes a
nivel del área cognitiva, la cual se encuentran comprometida en mayor o menor
grado, haciéndolo funcionar de manera diferente tanto socialmente como en la
adquisición de conocimiento.
En esta etapa es importante, la
inclusión de situaciones vivenciales, en relación a las artes, la música y
mundo estético como medio de expresión y estímulo de la creatividad y autorrealización,
así como también, educación física y deporte. Todo lo cual, constituyen medios
para fortalecer el desarrollo de las capacidades,
promoción de la adquisición y desarrollo
de hábitos, habilidades, aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que
contribuyan al desarrollo armónico de la personalidad, garantizando así, una mejor integración social.
En esta etapa el docente considerará
las diferencias individuales, y los diferentes ritmos de aprendizaje del
educando a fin de aplicar las estrategias metodológicas especiales y las
adaptaciones curriculares a los programas de Preescolar y
Básica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a
aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan apropiarse de un contenido
programático que lo capacita para la obtención de un reconocimiento de estudio,
beneficiándose a sí mismo y a la sociedad a la cual pertenece.
Por otra parte, aquella población con mayor compromiso, se apropiará
de contenidos programáticos acorde a sus posibilidades, a fin de
desarrollar competencias sociales y
laborales que le permitan desarrollar sus potencialidades relacionadas con su
independencia personal y adecuación al medio.
2. Los niños y jóvenes de 6 a 15 años con retardo mental serán
atendidos en los Institutos de Educación Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable, su
procedencia de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI).
A fin de garantizar la prosecución
escolar, la atención educativa impartida a esta población debe estar basada en
planificaciones educativas individualizadas, desarrolladas por un equipo
en una acción interdisciplinaria, en
función de las características individuales de cada educando que permita
vislumbrar los avances educativos en función de su procesos de desarrollo el
cual dará la pauta para la prosecución educativa dentro de la Unidad Educativa
para las personas con retardo mental, permitiendo así, su promoción a los
Talleres de Educación Laboral u otros Centros de capacitación.
3. - A partir de los 15 años y más la
atención de aquellos con mayor compromiso se llevará a cabo en los Talleres de
Educación Laboral en los cuales se continuará la atención educativa integral
iniciadas desde edades tempranas y la misma estará orientada a la formación y
capacitación laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas
con necesidades educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo,
concibiéndose éste como un medio de auto-realización personal y social y no
sólo como una actividad productiva.
Hecho que garantizará la incorporación efectiva al trabajo y, por ende,
la integración laboral y social.
Esta población tendrá la oportunidad
de recibir la capacitación laboral y, según su compromiso una escolaridad
mediante el régimen de educación de adulto.
En relación a la de la población
con autismo, quienes entre un 75% y
90% presenta asociada la condición de retardo mental, los mismos serán
atendidos en los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental,
considerando dos alternativas de atención de integración de acuerdo a las
características particulares de cada caso y la capacidad instalada de la
institución:
1. En
aulas de autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas de
retardo del Instituto de Educación Especial.
2.
Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institución.
En
ambos casos, la Atención Educativa Integral para la población con autismo
estará orientada por los lineamientos de política educativa del Área de Autismo
y del Área de Retardo Mental. Por otra parte es importante resaltar que a
cualquier nivel de este continuo educativo existe la posibilidad de integración
escolar parcial o total a cualquier nivel o modalidad educativa, dependiendo de
las posibilidades de cada educando con las condiciones asociadas de autismo y
retardo mental.
Finalmente
esta atención educativa integral, en cualquiera de los grupos etarios requiere
de acciones intersectoriales a fin de lograr la atención integral de los
educandos desde una perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben coordinar
esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social ( M.S.A.S ), Ministerio de la Familia, Instituto de Atención al Menor (
INAM ) etc.
Integración escolar
La
segunda línea estratégica está referida a la integración escolar y corresponde
a la atención educativa de niños y
jóvenes con retardo mental con mayor integridad cognitiva los cuales son
categorizado como retardo mental leve y quienes por sus posibilidades
educativas serán atendidos en los niveles de Preescolar, Básica y la Modalidad
de Adultos, con el apoyo de la Modalidad de Educación Especial a través de sus
diferentes servicios, garantizando así, su permanencia y prosecución en el
Sistema Educativo.
1.
De 0 a 6 años de edad cronológica se desarrollará un trabajo de corte
preventivo en el nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la
Modalidad de Educación Especial: Dificultades de Aprendizaje, Área de Retardo
Mental, Equipos de Integración, en un
trabajo intra-sectorial, a fin de coordinar acciones que apoyen el desarrollo
del proceso educativo, permitiendo así
las adaptaciones curriculares en función de las posibilidades individuales del
educando. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo
mental serán atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las
características asociadas al cuadro de retardo mental.
2.
De 6 a 15 años de edad cronológica se realizará un trabajo de intervención
directa con el niño de menor compromiso, en una acción coordinada de la Unidad
de Retardo Mental y los Servicios de Apoyo: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas
y Equipos de Integración, así como, una acción intra-sectorial con los
planteles de Educación Básica y de Educación de Adultos. El trabajo a
realizarse, con la población con retardo
mental en los planteles de Educación Básica se llevará a cabo a través de una
atención educativa integral de carácter especializado, con adaptaciones a nivel
curricular y estrategias especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las
exigencias del grado donde éste se encuentre, con la finalidad de propiciar su
permanencia y prosecución dentro del Sistema Educativo.
En los IEE de Retardo Mental los
educandos que tienen asociada la condición de retardo mental a la condición de
autismo y que estén en condiciones de ser integrados en los mismos, serán atendidos a través de dos estrategias o
bien en Aulas para autismo de
carácter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o
bien entrando directamente a las aulas de retardo mental, dependiendo de las características del
educando y de la capacidad instalada de la institución. En este proceso los profesionales del área de
autismo, retardo mental y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo
cooperativo que facilite la integración progresiva de los educandos. Para esto se brindará el área de autismo brindará
apoyo en cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en servicio del
personal que así lo requiera.
En esta etapa se plantea una
relación intersectorial, al articularse el componente educativo con otros
sectores como son: salud, familia, recreación y redes de asistencia comunitaria
que brinda atención al niño y joven.
3.
A partir de los 15 años de edad cronológica el proceso educativo se
desarrollará a través de los programas coordinados entre los servicios de apoyo
de la Modalidad de Educación Especial y
los planteles de la modalidad de Adultos, con otros entes relacionados con la formación y capacitación,
tales como el INCE, Programas de Formación Pública o Privada, como Trabajo
Juvenil entre otros. Una vez terminados
los procesos de capacitación para
el trabajo se persigue la incorporación
de los educandos al campo laboral de manera efectiva a los fines de su más
completa integración social. Los educandos con las condiciones asociadas de
autismo y retardo mental asociado que hayan sido atendidos en los IEE ó UEE y
que sus características lo permitan deben proseguir su integración hacia los
TEL.
Líneas de Acción para la Administración (Conceptualizaciones 1997, Área Autismo)
El Programa de
Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo ha de ser integral y el programa de atención debe concebirse
desde una perspectiva longitudinal a fin de mejorar la calidad de vida de los
individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del
proyecto de vida. Por un lado, se debe fortalecer la articulación de las acciones
dentro de la Modalidad de Educación Especial y, por otro, se debe garantizar la integración de los educandos
con autismo en acciones articuladas con el resto del Sistema Educativo, así como también con otros sectores. Para esto se deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de
acción concretos y específicos.
Dentro
de la Modalidad de Educación Especial, como variante escolar, la atención a
esta población debe ser sistemática e
individualizada. Ya que la población
con autismo no conforma un grupo homogéneo, por lo cual, presenta, necesidades
educativas diferentes, entonces deberá ser atendido en aquella alternativa educativa que sea más apropiada
para el desarrollo óptimo de sus potencialidades y satisfacción de sus
necesidades. En este sentido en
aquellos educandos con autismo cuyas características sean de tal naturaleza y
grado que presenten dificultad para
adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular deberán ser atendidos
por programas específicos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Documento de
Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial, 1976).
La atención integral de las personas con
autismo es un proceso que comienza con una evaluación integral tanto formal
como informal siguiendo las tendencias actuales en el área a nivel
internacional y lo que aquí se establece. La evaluación inicial o diagnóstica se realiza con un equipo interdisciplinario. Se realiza
una entrevista inicial con el
Trabajador Social el cual informará acerca del proceso de evaluación y recabará
datos sobre la situación familiar, se le entregarán a los Padres unos
cuestionarios donde deben describir un día típico con su hijo, cuáles son los
principales problemas que afrontan con ellos, de ellos qué es lo que más le
preocupa, que es lo que más le gratifica de su hijo, cómo ha influido su hijo
en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales, en qué desean
ser ayudados y qué esperan de la institución y de su programa. Además se les pedirá que hagan una evaluación
de su hijo en comparación con otros niños (según las diversas áreas
funcionales) y que realicen una estimación tanto del diagnóstico como de la
severidad del mismo. A fin de explorar
sus expectativas se les solicitará que hagan una estimación del futuro de sus
hijos en el plano familiar, escolar, social y laboral lo que, a su vez,
permitirá determinar la congruencia entre esta estimación y la evaluación que
ellos mismos han realizado tanto del niño como del problema.
Se realizará otra
sesión en la cual estarán presentes al menos dos integrantes de este equipo
interdisciplinario (Médico, Psicólogo, Trabajador Social, Maestro
Especialista). Dentro de la Modalidad de
Educación Especial, en los CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas Especiales (UEE) se
realizará una historia de vida
completa del educando que contemple
datos acerca del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano, enfermedades,
antecedentes familiares y características de autismo. Se realizará una observación inestructurada y se pasarán guiones
estructurados de observación basados en
las tendencias actuales en el área a fin de realizar una impresión diagnóstica de la condición y de las características
generales del educando. Dentro de la
evaluación tanto formal como no formal, el Psicólogo en función de la edad
cronológica del educando aplicará con criterio
flexible las pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean
requeridas que permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad
cognitiva del educando y el Maestro Especialista hará lo propio en el aspecto
educativo realizando las adaptaciones que sean requeridas. En los CAIPA
se aplicarán además pruebas y escalas que han sido diseñadas especialmente para
esta población realizando la confirmación
del diagnóstico lo que permite una orientación precisa del tipo de atención
educativa y servicios de apoyo que el educando requerirá. Así mismo, se determinarán las exploraciones
complementarias que habrá que hacerle al educando donde la evaluación neurológica es indispensable. El Médico, dependiendo del cuadro asociado,
determinará otras evaluaciones. En esta fase del proceso participarán los
profesionales que la evaluación integral del educando requiera. Si el diagnóstico
es confirmado a los padres se les entregará un material de lectura a ser
discutido en entrevistas sucesivas o
en los grupos de padres. En estos
grupos se les aclarará a los padres dudas acerca del diagnóstico realizado, las
características de su hijo, se les dará información acerca del CAIPA, se les motivará a su participación
activa en el proceso educativo integral de sus hijos y compartirán experiencias
e inquietudes con otros padres. En caso de no confirmarse el diagnóstico de
la condición de autismo, en base al diagnóstico
diferencial realizado se remitirá el educando a la institución que
requiera. Tanto de confirmarse o no el
diagnóstico se elaborará el respectivo informe
de evaluación así como un programa
de atención educativa integral preliminar, ambos serán discutidos y
entregados a los padres o representantes por
escrito realizando las modificaciones que sean pertinentes.
Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se
organizarán Cursos para Padres a
través de la Escuela de Padres a fin
de que ellos vayan conociendo más acerca de la condición que acompaña a sus
hijos y sus implicaciones; lograr una
participación activa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las
actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo requerido a fin de
enfrentar con éxito el reto que tienen delante.
Así mismo, en el marco de la descentralización se les debe brindar toda
la información requerida sobre las Asociaciones
Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestión de la
institución.
En la Atención Educativa Intrasectorial
de la Población con Autismo de los 0 a 6
años la articulación de los CDI
y de los CAIPA cobra vital
importancia. La detección temprana y el diagnóstico diferencial apropiado
conduce no sólo a la referencia hacia el programa de atención educativa
especializada adecuado sino que además permite el desarrollo integral del
individuo desde los inicios del proceso hasta lograr intervenir más
efectivamente en la prevención de la aparición o incremento de determinadas
características que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas
con autismo. El personal en servicio de
los CDI debe estar capacitado tanto
para la detección como el diagnóstico diferencial como
ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la población con autismo que así lo requiera llegue a los
CAIPA en función de las características del educando.
Considerando lo anterior el equipo
interdisciplinario elaborará un Programa
de Atención Educativa Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con
los padres y, toda vez que se hayan realizado los ajustes necesarios en base a
la información por éstos aportada, se les entrega
por escrito. En los CAIPA el PAEI se lo llevarán lo padres a sus
hogares donde comenzarán a implementarlo y regresarán periódicamente a la
institución para irlo adaptando (evaluación
formativa) conjuntamente con el especialista que le corresponda en función de
la realidad del niño y de la familia. En
estas entrevistas sucesivas se irá
discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la
primera evaluación en el cual tienen información sobre diversos aspectos del
autismo, la institución y las diversas técnicas que han demostrado
utilidad. El PAEI podrá ser ejecutado: (a)
Por el CAIPA; (b) Conjuntamente
entre el CAIPA y el CDI, especialmente en aquella población con otros cuadros
asociados que requieran de los servicios complementarios de ambas unidades
operativas; (c) Por el CDI en donde
no exista CAIPA. Es decir, que en el
CAIPA se le brindarán orientaciones
específicas y especializadas a
los padres, se realizarán la evaluaciones especializadas en el área de autismo,
se elaborará el programa y se capacitará a los padres para su implementación en
el hogar. En los CDI podrá recibir los
servicios que estos prestan y que el educando requiera y de los cuales no
disponga el CAIPA. Se debe realizar una
acción coordinada entre la Unidades
Educativas Especiales que estén atendiendo población con autismo en edad
preescolar.
Para llegar a una verdadera individualización,
los programas deben considerar las
diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con autismo,
aquellos que son verbales de los que no lo son, aquellos que presentan además
como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el aprendizaje,
epilepsia, deficiencias sensoriales específicas, entre otros y desarrollar las
estrategias pedagógicas apropiadas a sus necesidades. Se requerirá de la asesoría o servicios de
apoyo paralelos de unidades educativas específicas tales como las del área de
lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias visuales o impedimentos motores.
Se debe fortalecer la articulación
programática y operativa entre la Modalidad de Educación Especial con los
Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo considerando la
descentralización a fin de lograr un proceso
de integración escolar efectivo (Nuñez de B., 1996).
En este sentido,
en una acción conjunta con los CAIPA
con los CDI, Equipos de Integración, Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación
Especial y el Centro Educativo
Preescolar deben garantizar la integración,
permanencia y continuidad de la atención integral de los niños con
autismo a través de los programas tanto
convencionales como no convencionales.
Habrá diversas modalidades de atención una vez que el
educando haya sido evaluado y se considere con la condición de autismo. Si el niño está integrado en un Preescolar o
en la Escuela Básica se tratará de que permanezca en las mismas con
orientaciones específicas del CAIPA
donde exista, en caso de su ausencia los CDI, UEE,
Equipos de Integración (EI) o
servicios de apoyo acerca asesorarán
y orientarán las adaptaciones
curriculares, su administración y el manejo de las conductas ya que éstos
aspectos, debido a las características de esta población, representan para el
personal directivo, técnico-docente y administrativo que está integrando al
educando los de mayor problema. En general se realizará un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.
Si no están
integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo
Entrevistas Periódicas o en Aulas o Pequeños Grupos para Autismo, estos últimos serán para la gran
mayoría de carácter transitorio y
para una minoría permanentes. La
finalidad básica de las Aulas es lograr
que el educando, a través de una serie de estrategias
pedagógicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto de los
ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos de
la educación regular, que al ser integrado posteriormente encontrará. Es el primer paso hacia la integración escolar. Se tendrán tanto los PAEI como los planes diarios, semanales y mensuales del aula a
nivel grupal, los cuales han de ser evaluados según su perioricidad a fin de
que puedan reorientarse durante el desarrollo del proceso educativo (Evaluación Formativa). A final del año de haberse iniciado la
atención educativa deben ser evaluados los resultados del plan educativo
individualizado (Evaluación Sumativa). Los programas son educativos, centrados no
sólo en la persona con autismo sino en su familia y buscan desarrollar sus
potencialidades. Se busca que logren
seguir órdenes, respetar turnos, seguir en general una rutina diaria con las
mínimas conductas disruptivas a través de programas ajustados a sus necesidades
e intereses y promover la independencia. Una vez que estos educandos logren
integrarse a este sistema se pensará de inmediato en su referencia a otra
Unidad Educativa Especial o Regular según su nivel de funcionamiento o
integridad cognitiva con ayuda de los Equipos de Integración y Servicios de
Apoyo de Educación Especial. Para este grupo de educandos con autismo
estas Aulas son transitorias.
Desde el punto de
vista intersectorial, para la
población con autismo entre 0 y 6 años se deben coordinar esfuerzos entre el
CAIPA, los CDI, los Centros Educativos Preescolares conjuntamente con los programas no convencionales de otros
sectores, tales como los Hogares de
Cuidado Diario, los Multihogares de
Cuidado Diario del Ministerio de la Familia así como intentar reactivar los
Hogares de Cuidado Diario Integrados
y otros arreglos comunitarios pertenecientes a la sociedad civil u
organizaciones no gubernamentales. En el
aspecto preventivo coordinar acciones a través de los CDI con la Red
Materno-Infantil. Es decir, que debe
realizarse una articulación efectiva con la red de atención a la población en
edad preescolar y seguir los planes
nacionales destinados a la infancia.
En relación a la población entre 6 y 15 años, es evidente, que si se ha
encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental, como se
ha señalado en diversas oportunidades la primera opción para dar continuidad de la atención educativa
integral intramodalidad de los educandos con autismo, toda vez que hallan
sido atendidos en base a sus características y necesidades particulares en el
CAIPA, será en las Unidades Educativas
Especiales (UEE) para Retardo Mental. La primera fase en el CAIPA se
requiere debido a que como, ya se explicara, el educando con autismo y aquel
con retardo presentan cuadros con
características, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que
los diferencian, se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos
grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus
necesidades particulares, al menos para un grupo mayoritario de ellos. Posteriormente y en el restos de los
educandos con autismo que puedan pasar directamente a la Educación Básica, se deberá realizar, paso a paso como ya fue
explicado a fin de lograr un proceso de integración escolar efectivo.
En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrán ser
atendidos a través de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego pasar a las
aulas del instituto o bien entrando directamente a estas aulas de retardo dependiendo de las características del educando y
de la capacidad instalada de la institución.
En este proceso los profesionales del área de autismo, retardo mental,
equipos de integración y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo
cooperativo que facilite la integración progresiva de los educandos. Para esto se brindará el área de autismo
brindará apoyo en cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en
servicio del personal que así lo requiera.
Lo anterior es aplicable también a aquellos educandos con autismo que
presentan otros cuadros asociados como Deficiencias
Auditivas, Deficiencias Visuales
y/o Impedimentos Múltiples donde
intramodalidad se realizará un trabajo cooperativo entre los profesionales
especialistas que sean requeridos a fin de brindar la atención integral que
estos educandos requieran.
Por otro lado, 25% o 10% restante deberá ser atendido por
programas diferentes al de retardo mental, ya que posee mayor integridad
cognitiva que le va a posibilitar su ingreso a una escuela regular pero presentará interferencias en el proceso de
aprendizaje y en sus aspectos sociales, lo cual requerirá de atención
complementaria. En este sentido los
equipos de integración, los
profesionales de las áreas de dificultades de aprendizaje y de talento, a
través de sus servicios de apoyo y reforzamiento pedagógico garantizarán la
permanencia, prosecución y culminación de los estudios de los educandos con
autismo.
Los educandos con autismo de 6 a 15 años que fueron atendidos entre los 0 y los 6 años a través de los
CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y otros Programas No
Convencionales de este Nivel y que estén en condiciones podrán ser integrados
al Nivel de Educación Básica, de no ser esto posible, entonces o seguirían
siendo atendidos en los CAIPA o serían referidos a las Unidades Educativas
Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros según las características
particulares del educando. Aquellos educandos que reúnan las condiciones
para desarrollarse de manera integral a través de la Educación Básica deberán ser integrados a ésta y garantizársele a
través del trabajo cooperativo descrito la permanencia en este nivel y su
prosecución escolar hacia el Nivel de Educación Media y Profesional.
Otro aspecto a
considerar es el de la integración
escolar. Según Quill y Twachtman
(1993) existen tres áreas a considerar para una integración exitosa de las
personas con autismo: las modificaciones curriculares, las adaptaciones
instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Las modificaciones curriculares hacen énfasis
en el desarrollo de las destrezas sociales, destrezas funcionales y ciertas
áreas de contenido académico. Las
adaptaciones instruccionales, que permitirán mejorar el aprendizaje y la
generalización, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las
actividades, hacer énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos
instruccionales y cambios cualitativos
en el estilo de las interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instrucción
incluyen el uso de claves lingüísticas escritas y sistemas organizacionales
codificados visualmente. Es decir, se
debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada
aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de
enseñanza-aprendizaje y garantizar su permanencia y prosecución escolar.
Cabe señalar que
se recomienda seguir los siguientes pasos
para la integración escolar de un educando con autismo: (1) Establecer comunicación con el
instituto en el cual el educando será integrado, realizando reuniones entre los
padres, el maestro del aula de la cual proviene, el maestro que recibirá al
niño y los otros educandos de la nueva institución; (2) Realizar las correlaciones funcionales que requiera el educando
con autismo entre aquellas habilidades básicas aprendidas y aquellas que se
requerirán para integrarse efectivamente a la nueva institución; (3) Ya que a los educandos con autismo
le cuesta generalizar lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que
se le proporcione sistemáticamente la oportunidad de fortalecer lo aprendido y
relacionarlo con los nuevos contenidos curriculares a los cuales se va a ir
enfrentando; (4) Es importante realizar
adaptaciones curriculares y no simplificar el currículo, así mismo adaptar el
material educativo a las necesidades del educando con autismo; (5) Diseñar actividades complementarias
para satisfacer las necesidades específicas del educando con autismo integradas
dentro de la rutina escolar; (6) Promover
la interacción social del educando con autismo con sus compañeros en
actividades fuera del aula; (7) Evaluar
y revisar periódicamente el proceso a fin de hacer las adaptaciones y
reorientaciones que sean necesarias; (8)
Establecer jerárquicamente la necesidad de apoyo que requiere el educando y
brindárselo en la medida que lo requiera. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier
condición nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el educando con
autismo se vaya a enfrentar.
En líneas generales hay ciertas competencias que se requerirán en la mayoría de los contextos fuera
de los centros especializados en autismo y que deben considerarse en el proceso de integración escolar hacia
otras unidades educativas bien sean de la modalidad de educación especial para
niños o jóvenes o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988): (1) Un sistema de comunicación que sea
lo más universalmente comprensible; (2) La
capacidad para seguir algún tipo de horario o rutina en forma independiente; (3) Destrezas de trabajo a un nivel tan
alto como sea posible; (4) La mayor
cantidad de conductas sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para cuidar a sí
mismo; (6) La mayor cantidad posible
de destrezas para usar su tiempo libre.
A fin de facilitar
el proceso de integración Se pueden buscar alternativas como el desarrollo de
programas utilizando los recursos de la comunidad donde las personas con
autismo compartan actividades específicas con pares "normales". En Venezuela existen experiencias exitosas al
respecto, desde edades preescolares hasta la adolescencia.
En relación a la
población con autismo a partir de los 15
años se crearán aulas o grupos para adolescentes, jóvenes y adultos en los CAIPA en las cuales se promoverán
actividades de independencia personal y autoayuda, aspectos prevocacionales y
recreativas de acuerdo a su nivel de funcionamiento o integridad
cognitiva. Están dirigidas fundamentalmente
a aquellos individuos que no se verían beneficiados con los servicios
educativos que actualmente brinda el país, así como para aquellos que habiendo
sido integrados puedan sufrir regresiones o para aquellos que se estén
preparando para ingresar a un Taller de
Educación Laboral (TEL). En estas
aulas se deben considerar tanto los intereses como los elementos vocacionales
de esta población manteniendo la perspectiva de que educación y trabajo son
procesos continuos y donde el trabajo como valor tiene significación social y
es la actividad de realización del hombre.
Es evidente que aquellos educandos que también estas aulas o grupos
pueden tener un carácter permanente o
transitorio dependiendo de la evolución del educando. Los pasos descritos anteriormente para la
integración en los UEE son aplicables cuando haya que hacerlo hacia un TEL en
una acción cooperativa con los profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de
Integración.
Un grupo importante de educandos con
autismo mayores de 15 años podrán ser integrados a los Talleres de Educación Laboral (TEL) para lo cual habrá que
considerar no sólo las características del educando sino la misión específica
del Taller de Educación Laboral y realizar una integración progresiva como se
explicara anteriormente en una acción cooperativa de los especialista de la
modalidad. Otro grupo deberá permanecer
en el CAIPA ya que sus condiciones no le permitirán el egreso y otros podrán
integrarse directamente al medio laboral de su comunidad para lo cual también
se realizará un trabajo cooperativo entre el CAIPA y el centro de trabajo al
que ingresará el adolescente, joven o adulto con autismo. Podrán existir varios tipos de trabajo
cooperativo en los cuales el instructor juega un papel muy importante ya que: (a) Un instructor acompañará al joven
autista en el lugar de trabajo de la comunidad proporcionándole una
capacitación laboral intensiva y luego poco a poco dejará de asistir al centro
laboral y el joven o adulto con autismo seguirá recibiendo ayuda de los
servicios de apoyo; (b) Un instructor
trabajará con varios jóvenes o adultos con autismo en un trabajo específico lo
cual puede realizarse en los Talleres de Educación Laboral y (c)
Un instructor trabaja con dos o tres jóvenes o adultos con autismo brindando un
servicio específico a la comunidad lo cual puede realizarse a través del CAIPA
(Keel, Mesibov y Woods, 1997).
A partir de los 15 años los educandos con
que no pudiesen permanecer o proseguir en los niveles educativos podrán ser
atendidos de manera conjunta tanto por el área de autismo de la Modalidad de
Educación Especial a través del CAIPA y/o los Talleres de Educación Laboral
como por la Modalidad de Educación de
Adultos en la forma ya descrita.
A fin de garantizar la integración
escolar, permanencia, prosecución y culminación de los estudios en los niveles
educativos el área de autismo brindará todo el apoyo técnico especializado
requerido, facilitando las estrategias de integración, organización escolar, de
adaptación curricular, equipos y materiales, metodológicos y recursos
didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales
especialistas de la modalidad adscritos al área de atención, escuela regular,
servicios de apoyo, personal técnico, docente y administrativo del Preescolar, Escuela Básica, Unidad Educativa o Instituto
de Educación Media y Profesional y padres y compañeros del educando con autismo
a ser integrado.
Con la Modalidad
de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y coordinado a fin de
atender aquellos educandos con autismo
que han sido excluidos del sistema educativo. A su vez, se puede trabajar también con los
padres de los educandos con autismo en todo el continuo etáreo por medio
de estrategias andragógicas
incorporarlos activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos,
potenciar acciones preventivas de las necesidades especiales, para elevar su
nivel educativo y mejorar la calidad de vida de las familas del educando con
autismo.
Una vez que estos
los educandos egresen del CAIPA se les hará un seguimiento a través de entrevistas periódicas con los padres,
visitas a los institutos y evaluaciones anuales ya que la condición de autismo
los acompañará de por vida y presentará manifestaciones diversas y
características inherentes al mismo a medida que el educando se va desarrollando. Así mismo, se deben diseñar planes de transición para preparar a
los adolescentes a ejercer sus roles como adultos bien sea en el área laboral o
de apoyo a educación superior, mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su comunidad dependiendo de sus
capacidades.
Así mismo, se debe garantizar la
incorporación de los adolescentes y jóvenes con autismo a los planes nacionales
dirigidos a este grupo etáreo. A través
del Ministerio del Trabajo, INCE, IRFA y otros organismos relacionados al área
laboral se pueden coordinar acciones que garanticen la formación, capacitación
profesional o incorporación al trabajo de los adultos con autismo.
En todos los grupos etáreos serían
conveniente promover el establecimiento de convenios con el sector privado,
específicamente con instituciones afiliadas a la CONGANI, Pastoral Familiar y
FIPAN a fin de lograr extender esta atención integral a poblaciones a las
cuales el sector público no tiene acceso. Así mismo, se debe promover estudios
conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la cual se cuenta en el país
sobre la atención de esta población a la luz de toda la investigación ya
existente a nivel nacional e internacional. Por otro lado, para la
actualización y capacitación del personal en servicio también se pueden
establecer convenios con instituciones del sector privado con amplia
experiencia en el área de la atención educativa integral de la población con
autismo (LOE, Artículo 36).
Se deben promover convenios con el CONICIT,
IVIC, otras instituciones del aparato científico venezolano y de Educación
Superior en Venezuela y organismos internacionales que con el estudio a nivel
nacional de aspectos evolutivos del cuadro del autismo, factores de riesgo en
comparación con hermanos y la población, estudios neuropsicobiológicos que
incluyan aspectos genéticos, inmunológicos, bioquímicos, electrofisiológicos,
de estudios por imágenes y farmacológicos se fortalezca la investigación
científica que apoye una mejor comprensión de aquellos factores que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo y se logre
así mejorar la calidad de la acción educativa en beneficio de esta población.
Cabe destacar que a nivel internacional
se plantea que al menos un 3% de la población
con autismo deberá permanecer institucionalizada
debido a las características severas
de su condición. Al respecto se
considera que para esta población o para aquella en situación de abandono se deben aunar aún más esfuerzos de tipo intersectorial con salud y protección a
fin de garantizar la atención integral
de la misma. Se pueden coordinar
esfuerzos ante la experiencia que tiene el INAM con respecto a la permanencia
de niños institucionalizados y la capacitación en servicio que podría brindar
el área de autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atención
apropiada de la población.
Así mismo, se podría integrar el
Ministerio de Sanidad no sólo para aquella población con autismo en condiciones
más severas sino en todo lo referente a aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud que pueden aportar,
tales como la red materno-infantil, a la promoción de la salud como en el
programa de educación para la salud y a las investigaciones y estudios
neurobiológicos que sean requeridos.
Con el Instituto Nacional de Deportes,
CONAC, Consejo de la Judicatura, Ministerio de Relaciones Interiores,
Ministerio de la Defensa y otras organizaciones públicas y privadas, como
CECODAP, se deberá garantizar además el derecho a la recreación, a la
información, a la cultura y a la
protección que tiene la población con autismo a fin de lograr un desarrollo
verdaderamente integral.
Las personas con
autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales con los cuales el Estado
beneficia al niño y a la familia, de manera que las acciones anteriormente
descritas podrán articularse con aquellas definidas y diseñadas en la política
intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de los
Niños, Niñas y Adolescentes coordinado por
CORDIPLAN y apoyado por UNICEF en el cual participaron los sectores educación,
salud, familia, red de protección y sociedad civil y todos aquellos planes y
proyectos nacionales que ayuden a garantizar el derecho a la educación,
supervivencia y protección de la población con autismo en Venezuela.
En cuanto al desarrollo profesional deben
promoverse convenios con institutos de educación superior así como con entes
que puedan financiar estudios tanto a nivel nacional como a nivel internacional
para actualización, capacitación, especialización y perfeccionamiento del
personal en servicio a fin de contar con el recurso humano preparado para
atender en forma integral y diferenciada los aspectos biológicos, psicológicos
y sociales del educando con autismo en Venezuela (LOE, Artículo 35). Se
coordinarán acciones con la instancia regional para que a través de los Centros
Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) u otros entes pertinentes a fin de
garantizar la actualización y capacitación del personal en servicio.
De
esta manera, el modelo de atención integral se perfila centrado en la promoción del
proceso de enseñanza-aprendizaje del educando
con autismo tomando en consideración las variables biológicas, psicológicas
y sociales que afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y
de su entorno en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integración social.
Felipe Perozo Elías
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