INTRODUCCIÓN
Frente al
dilema constante entre una escuela que selecciona previamente a su alumnado
para ajustar mejor la intervención educativa a las características del mismo, y
entre una escuela que basa fundamentalmente su potencial educativo en el hecho
de que sea inclusiva, que no excluya a nadie, me decanto decididamente por la
segunda, puesto que representa el medio más eficaz para combatir las ideas
discriminatorias –meta cada vez más importante en el mundo actual-, para crear
comunidades que acojan abiertamente a todo el mundo, sea cual sea su país y su
cultura de origen, en una sociedad inclusiva, y, además, a través de ella se
logra una educación integral para todos, tal como se dijo con absoluta claridad
en la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y
calidad, organizada por la UNESCO y celebrada en Salamanca el año 1994.
Y
decantarse decididamente por la segunda de estas opciones, por una escuela inclusiva.
Efectivamente, educación inclusiva y, más concretamente, escuelas y aulas
inclusivas, por una parte, y aprendizaje cooperativo, por otra, son dos
conceptos distintos pero estrechamente relacionados:
¿Cómo
tendré ocasión de demostrar la única manera de atender juntos en una misma aula
a alumnos diferentes? Tal como exige la opción por una escuela inclusiva, es
introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa, en detrimento de
una estructura individualista o competitiva, aún dominante en las aulas
actualmente.
¿Cómo pueden progresar en su aprendizaje alumnos
“diferentes” a la mayoría de los que asisten a una escuela (diferentes por
varios motivos: porque tienen alguna discapacidad, porque son de culturas
distintas y no dominan la lengua predominante, porque pertenecen a un entorno
social marginado…) en un aula en la cual cada uno trabaja solo en su pupitre y
en la cual el profesor o la profesora debe atender individualmente a sus
estudiantes tan “diversos” unos de otros?
¿Cómo pueden progresar estos alumnos “diferentes” en un
aula en la cual los estudiantes compiten entre ellos para lograr ser el
primero, el mejor, sea como sea? Sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes
(en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en una
clase organizada cooperativamente, en la cual todos colaboran y cooperan, se
ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada
uno hasta el máximo de sus posibilidades.
¿Y no puede haber propiamente cooperación –con el
desarrollo de la solidaridad y el respecto a las diferencias que la cooperación
supone, como también veremos , si previamente se han excluido de un aula a los
que son “diferentes”, si el aula no es inclusiva? ¿Cómo aprenderán a cooperar y
a respetar las diferencias, en definitiva, a convivir, en una sociedad
inclusiva y en comunidades integradoras, alumnos con características personales
distintas, con discapacidad y sin discapacidad, con una cultura u otra… si han
sido educados en escuelas o aulas separadas? Tal como defiende la UNESCO, las
escuelas ordinarias con una orientación inclusiva, con una pedagogía centrada
en los niños y las niñas y basada en la cooperación, tanto entre los maestros y
maestras a la hora de enseñar, como entre los alumnos y las alumnas a la hora
de aprender, son el medio más eficaz para una educación integral para todos.
ESCUELAS Y
AULAS INCLUSIVAS
En lugar
de sistemas educativos, escuelas y aulas diferenciadas en función de las
características de los alumnos a los cuales se pretende educar, debemos apostar
por sistemas educativos, escuelas y aulas inclusivas. Sin embargo, si se hace
esta opción no se puede seguir enseñando y educando como se hacía en un
sistema, una escuela y unas aulas selectivas. La atención a la diversidad del
alumnado en una escuela inclusiva es un problema complejo que requiere una
pedagogía también más compleja.
Una
escuela, y un aula, inclusiva es aquella en la cual pueden aprender, juntos,
alumnos diferentes. Así de simple. De todas maneras, si no la matizamos, es una
definición vacía de contenido, que en realidad no dice nada… Efectivamente, en
todos los centros, y en todas las aulas, hay alumnos diferentes y no por eso
podemos decir que todos los centros, ni todas las aulas, son inclusivos.
Maticemos, pues, esta definición.
Cuando
digo alumnos “diferentes” quiero decir alumnos diferentes aunque sean “muy
diferentes”, es decir, me refiero también a alumnos que tengan alguna discapacidad,
por grave que sea, que hace que necesiten recursos no corrientes –que no
necesitan la mayoría de alumnos– para conseguir las cotas más altas posibles en
su desarrollo. Por lo tanto, también nos referimos a los estudiantes que tienen
una discapacidad psíquica grave y permanente y a los que muestran graves
problemas de conducta. Dicho de otra manera, aún más clara si cabe: nos
referimos a una escuela que no excluye absolutamente a nadie, porqué no hay
distintas categorías de alumnos que requieran diferentes categorías de centros.
Es
suficiente que haya escuelas –sin ningún tipo de adjetivos– que acojan a todo
el mundo, porque sólo hay una sola categoría de alumnos - sin ningún tipo de
adjetivos– que, evidentemente, son diferentes entre sí. En una escuela inclusiva
sólo hay alumnos, a secas, no hay alumnos corrientes y alumnos especiales, sino
simplemente alumnos, cada uno con sus características y necesidades propias. La
diversidad es un hecho natural, es la normalidad: lo más normal es que seamos diferentes
(afortunadamente...).
Y cuando
digo “juntos”, quiero decir que deben aprender, juntos, alumnos diferentes, aunque
sean muy diferentes, no sólo en la misma escuela, sino en una misma aula, tantos
alumnos como sea posible, tanto tiempo como sea posible, participando tanto como
sea posible en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje comunes.
Quizás sea
necesario –como es necesario, por otra parte, con muchos otros estudiantes– que
alguien sea atendido de una forma más individual para satisfacer alguna
necesidad educativa específica (recuperación logopedica o psicomotriz, por
ejemplo), pero el lugar ordinario donde deben ser atendidos todos los alumnos
es el aula común, al lado de sus compañeros de la misma edad. No sólo la
escuela debe ser inclusiva, sino también cada una de sus aulas: escuelas y
aulas inclusivas, donde puedan aprender juntos alumnos diferentes, a pesar de
que sean muy diferentes...
La
educación inclusiva –según Susan Bray Stainback (2001)– es el proceso por el
cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la
raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros
de la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus compañeros, dentro del
aula. Un aula inclusiva no acoge sólo a aquellos cuyas características y
necesidades se adaptan a las características del aula y a los recursos
disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que
acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades, y es
ella la que se adapta –con los recursos materiales y humanos que hagan falta-
para atender adecuadamente a todos los estudiantes. Se trata de un cambio
radical: la pedagogía está centrada en el niño y es la escuela que debe
adaptarse, en lugar de estar centrada en la escuela y que sea el niño que se
adapte a ella…
Las
escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los niños y niñas,
incluso los que tienen discapacidades más severas, han de poder asistir a la
escuela de su comunidad con el derecho garantizado de estar ubicados en una
clase común. Se pueden contemplar otras alternativas, pero sólo eventualmente y
cuando se hayan hecho todos los esfuerzos para hacer factible su atención en la
clase común, y siempre que estas alternativas representen claramente un mejor
beneficio para el alumno. “Como resultado, los estudiantes con necesidades
especiales o discapacitados van a la escuela donde irían si no fuesen
discapacitados y van a una clase común, con los compañeros de su misma edad.”
(Porter, 2001, pàg. 7).
Partiendo
de esta base, la pregunta clave es la siguiente: ¿Qué podemos hacer para todos los
alumnos, que son diversos, para que aprendan al máximo de sus posibilidades?
(En lugar de preguntarnos: ¿Qué podemos hacer para los alumnos “diversos” para
que aprendan, además de lo que ya hacemos para los “no diversos”?).
TRES VÍAS
DE TRABAJO COMPLEMENTARIAS PARA QUE PUEDAN APRENDER JUNTOS ALUMNOS DIFERENTES
Así pues,
si queremos llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos con alguna
discapacidad, debemos desarrollar lo que podemos denominar Estrategias para la
atención a la diversidad dentro del aula, que permitan que todos los alumnos,
tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas actividades de
enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias, en su conjunto, conforman un
dispositivo pedagógico complejo, en el centro y en el aula, que de forma
natural posibilite y fomente la interacción entre todos los estudiantes. Se
trata, ni más ni menos, de articular, dentro de cada aula inclusiva, un
dispositivo pedagógico basado en tres puntales:
1. La personalización de la enseñanza: es
decir, la adecuación, el ajuste, de lo que enseñamos, y cómo lo enseñamos, a
las características personales de los estudiantes.
Los
alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades,
ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles
como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que conforman el
término medio, dejando de lado al veinticinco por ciento de los dos extremos.
Se trata de una serie de estrategias y recursos relacionados con la
“Programación Multinivel”, o “Programación Múltiple”, que consiste en la
utilización de múltiples formas de comunicar los conocimientos y presentar las
actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas
de evaluar…, que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los
alumnos de un mismo grupo de clase.
2. La autonomía de los alumnos y alumnas
(estrategias de autorregulación del aprendizaje).
Cuantos
más alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora
de aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son menos
autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar de forma explícita
(de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir, por lo tanto,
que haya más alumnos en las clases que dependan menos de sus maestros, para que
éstos tengan más tiempo para ayudar a los menos autónomos.
3. La estructuración cooperativa del
aprendizaje.
Estructurar
la clase de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que
“enseñan”, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de trabajo
cooperativo, sean capaces de “enseñarse “mutuamente, de cooperar y ayudarse a
la hora de aprender.
Este
dispositivo pedagógico complejo, formado por la combinación de distintas estrategias
relacionadas con estos tres puntales, permite sin duda que, en algunas actividades
como mínimo (y en tantas como sea posible) también puedan participar los alumnos
con alguna discapacidad, a pesar de la gravedad de la misma. Si bien son tres tipos
de estrategias que pueden darse de forma aislada, independientemente unas de otras,
se trata de desarrollar un programa didáctico inclusivo que englobe, de forma integrada,
dentro del aprendizaje cooperativo, las otras estrategias citadas
anteriormente, relacionadas con la personalización de la enseñanza y la
autonomía de los alumnos. Por otra parte, se trata de una forma cooperativa de
organizar y estructurar la clase que se opone radicalmente a las otras dos
formas de organizarla y estructurarla, que, aún hoy, son las más habituales (la
estructura de aprendizaje individualista y la estructura de aprendizaje
competitiva).
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SUS VENTAJAS
Potencia
el aprendizaje de todos los alumnos, no sólo de los contenidos referidos a
actitudes, valores y normas, sino también de los demás contenidos (tanto de
conceptos como de procedimientos). Y no sólo de los alumnos que tienen más problemas
por aprender, sino también de aquellos que están más capacitados para aprender.
Facilita,
también, la participación activa de todos los estudiantes, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en este proceso. Esto, sin
duda, contribuye a crear un clima del aula mucho más favorable para el
aprendizaje de todos los alumnos.
Por otra
parte, facilita la integración, y la interacción, de los alumnos corrientes con
los alumnos integrados, de modo que entre ellos se da una relación más intensa
y de mayor calidad.
LA
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
La
estructura de la actividad
Entendemos
por estructura de la actividad el conjunto de elementos y de operaciones que se
suceden en el desarrollo de la actividad que, según como se combinan entre sí y
la finalidad que con ellas se persigue, producen un determinado efecto entre
los participantes: el individualismo, la competitividad o la cooperación
(Johnson, 1981).
En una estructura
individualista de la actividad los alumnos trabajan individualmente, sin
interactuar para nada con sus compañeros para no romper el ritmo de trabajo de
cada uno, y sin fijarse en lo que hacen los demás; sólo interactúan con el
profesor o la profesora, que es quien resuelve sus dudas o los problemas que
vayan surgiendo en la realización de los ejercicios. Se espera de ellos que
aprendan lo que el profesor les enseña, y consiguen este objetivo
independientemente de que lo consigan sus compañeros. Es decir, que uno aprenda
lo que se le enseña no depende, es independiente, de que lo consigan los demás.
El efecto o “movimiento” que esta estructura provoca es la “individualidad”
entre los estudiantes a la hora de aprender.
En una estructura
de la actividad competitiva los alumnos también trabajan individualmente,
pero en este caso sí se fijan en lo que hacen sus compañeros: si un estudiante
ve que su “rival” ya está haciendo el tercer ejercicio cuando él está aún en el
primero, se pone nervioso, porque teme que le “ganará”. Se espera de los
alumnos que aprendan lo que el profesor o la profesora les enseña, pero –de
alguna forma, más o menos explícita– se espera que lo aprendan antes que los
demás, más que los demás… Los alumnos consiguen este objetivo si, y sólo si,
los demás no lo consiguen. El efecto o “movimiento” que esta estructura provoca
es la “competitividad” entre los estudiantes a la hora de aprender.
En cambio,
en una estructura de la actividad cooperativa los alumnos y las alumnas
están distribuidos en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse
y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de
aprendizaje en general. Se espera de cada alumno, no sólo que aprenda lo que el
profesor o la profesora les enseña, sino que contribuya también a que lo
aprendan sus compañeros y compañeras
del equipo. El efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca es la
“cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de aprender.
Así pues,
una estructura de la actividad cooperativa lleva a los alumnos a contar unos
con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la
actividad. Todo lo contrario que una estructura de la actividad individualista,
en la cual cada uno va a lo suyo prescindiendo de los demás, y todo lo contrario
que una estructura de la actividad competitiva, que conduce a que los alumnos
rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea, o el que sabe
mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a
otros sino todo lo contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la
respuesta correcta de una cuestión, las soluciones de un problema, o la forma
de resolverlo. Como ha mostrado la investigación, ello supone potencialidades
tanto desde el punto de vista de la socialización de los alumnos y alumnas como
desde el punto de vista de la mejora de su aprendizaje y rendimiento escolar
(véase, por ejemplo, Coll y Colomina, 1990).
Las
estructuras (de la actividad) cooperativas, según Spencer Kagan
De una
forma más operativa, podemos decir que una estructura cooperativa de la
actividad corresponde a una determinada forma de organizar las sucesivas
operaciones que los alumnos deben seguir en el momento de llevar a cabo una
cierta actividad o tarea, de modo que se asegure al máximo lo que Spencer Kagan
(1999) denomina la participación equitativa y la interacción
simultánea.
Participación
Equitativa
Según
Kagan, no podemos esperar que la participación equitativa o igualitaria de los
estudiantes surja espontáneamente –no forzada por ninguna “estructura”– dentro
de los equipos. Por ejemplo, un profesor que propone a sus alumnos que trabajen
en equipo puede estar satisfecho sólo porque los estudiantes discuten de forma
“desestructurada” algo en el equipo (el modo de resolver un problema o de hacer
alguna actividad…). Esta participación “desestructurada” –en este caso, en
forma de discusión– no garantiza, sin embargo, que dicha participación sea
equitativa para todos los miembros de un equipo: los que, seguramente, más necesidad
tienen de verbalizar su punto de vista pueden ser los que menos oportunidades
tengan de ello, precisamente porque los que quizás menos lo necesitan
monopolicen prácticamente toda la participación. Dejar la igualdad de
participación en manos de los estudiantes es hacerse falsas ilusiones y casi
siempre acaba en participación desigual. En este sentido, las estructuras
cooperativas de Kagan u otras estructuras similares garantizan la participación
–igualitaria o equitativa hasta cierto punto– de todos los miembros de un
equipo.
Interacción
Simultánea
Spencer
Kagan define la Interacción Simultánea como el porcentaje de miembros de un
equipo abiertamente comprometidos en su aprendizaje en un momento dado,
interactuando a la vez, simultáneamente. En un equipo de cuatro miembros
siempre habrá más interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres.
Si el número de componentes de un equipo es impar (tres o cinco) es mucho más
probable que haya alguno que, en un momento dado, no interaccione con otro y quede
al margen de la actividad.
¿QUÉ
ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE COOPERATIVO?
A partir
de la definición de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec,
(1999) y teniendo en cuenta las aportaciones de Spencer Kagan (1999) a las que
nos acabamos de referir, el aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de
equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en
rendimiento y capacidad aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos,
utilizando una estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación
equitativa (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas
oportunidades de participar) y potencie al máximo la interacción simultánea entre
ellos, con la finalidad de que todos los miembros del equipo aprendan los
contenidos propuestos, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades, y
aprendan, además, a trabajar en equipo.
Los
docentes saben por experiencia que la simple consigna de que los alumnos y las
alumnas hagan las actividades propuestas en equipo, entre todos –no
individualmente–, no es suficiente. Generalmente, cuando procedemos de esta
manera, un alumno o una alumna suele tomar la iniciativa y dice a los demás qué
hay que hacer y cómo, en el mejor de los casos, y, en el peor, lo hace y deja
que los demás lo copien. Como máximo, otra estrategia utilizada frecuentemente
por los estudiantes cuando se les dice que hagan algo en equipo es repartirse
más o menos equitativamente el trabajo y hacer luego cada uno su parte.
Por lo
tanto, hay que intervenir educativamente para que todos los alumnos y todas las
alumnas participen (participación equitativa) e interactúen (interacción
simultánea). Para ello debemos disponer de distintas «estructuras de la
actividad cooperativas».
Estas
estructuras cooperativas de la actividad son muy útiles y prácticamente
imprescindibles, según hemos podido constatar en numerosas experiencias, puesto
que su utilización garantiza, en cierto modo, la interacción entre todos los
miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos, así como la participación
más activa de todos ellos en la realización de las actividades propuestas.
Por: Pere Pujolàs, Universidad de
Vic. 2009
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS:
Pujolàs,
P. y Lago, J.R. (2011). El asesoramiento para la transformación de las aulas en
escenarios cooperativos. En E. Martin y J. Onrubia (Coords): Orientación educativa y procesos de
innovación y mejora de la enseñanza, (pp. 121-142). Barcelona: Graó 4
compañeras del equipo. El efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca
es la “cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de aprender.
Pujolàs,
P. y Lago, J.R. (2011). El asesoramiento para la transformación de las aulas en
escenarios cooperativos. En E. Martin y J. Onrubia (Coords): Orientación educativa y procesos de
innovación y mejora de la enseñanza, (pp. 121-142). Barcelona: Graó 5
Pujolàs,
P. y Lago, J.R. (2011). El asesoramiento para la transformación de las aulas en
escenarios cooperativos. En E. Martin y J. Onrubia (Coords): Orientación educativa y procesos de
innovación y mejora de la enseñanza, (pp. 121-142). Barcelona: Graó 6
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