Autismo-Diario de una madre-: TERAPIA OCUPACIONAL-INTEGRACION SENSORIAL

Autismo-Diario de una madre-: TERAPIA OCUPACIONAL-INTEGRACION SENSORIAL: Un mundo de sensaciones La funcion de la Terapia Ocupacional es ayudar a los niños a desarrollar todas las habilidades que necesitan para l...

Psicología y pedagogía: FUNCIONES EJECUTIVAS

Psicología y pedagogía: FUNCIONES EJECUTIVAS

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA FORMA PRÁCTICA DE APRENDER JUNTOS ALUMNOS DIFERENTES

INTRODUCCIÓN

Frente al dilema constante entre una escuela que selecciona previamente a su alumnado para ajustar mejor la intervención educativa a las características del mismo, y entre una escuela que basa fundamentalmente su potencial educativo en el hecho de que sea inclusiva, que no excluya a nadie, me decanto decididamente por la segunda, puesto que representa el medio más eficaz para combatir las ideas discriminatorias –meta cada vez más importante en el mundo actual-, para crear comunidades que acojan abiertamente a todo el mundo, sea cual sea su país y su cultura de origen, en una sociedad inclusiva, y, además, a través de ella se logra una educación integral para todos, tal como se dijo con absoluta claridad en la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, organizada por la UNESCO y celebrada en Salamanca el año 1994.

Y decantarse decididamente por la segunda de estas opciones, por una escuela inclusiva. Efectivamente, educación inclusiva y, más concretamente, escuelas y aulas inclusivas, por una parte, y aprendizaje cooperativo, por otra, son dos conceptos distintos pero estrechamente relacionados:

¿Cómo tendré ocasión de demostrar la única manera de atender juntos en una misma aula a alumnos diferentes? Tal como exige la opción por una escuela inclusiva, es introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa, en detrimento de una estructura individualista o competitiva, aún dominante en las aulas actualmente.

¿Cómo pueden progresar en su aprendizaje alumnos “diferentes” a la mayoría de los que asisten a una escuela (diferentes por varios motivos: porque tienen alguna discapacidad, porque son de culturas distintas y no dominan la lengua predominante, porque pertenecen a un entorno social marginado…) en un aula en la cual cada uno trabaja solo en su pupitre y en la cual el profesor o la profesora debe atender individualmente a sus estudiantes tan “diversos” unos de otros?

¿Cómo pueden progresar estos alumnos “diferentes” en un aula en la cual los estudiantes compiten entre ellos para lograr ser el primero, el mejor, sea como sea? Sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada cooperativamente, en la cual todos colaboran y cooperan, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.

¿Y no puede haber propiamente cooperación –con el desarrollo de la solidaridad y el respecto a las diferencias que la cooperación supone, como también veremos , si previamente se han excluido de un aula a los que son “diferentes”, si el aula no es inclusiva? ¿Cómo aprenderán a cooperar y a respetar las diferencias, en definitiva, a convivir, en una sociedad inclusiva y en comunidades integradoras, alumnos con características personales distintas, con discapacidad y sin discapacidad, con una cultura u otra… si han sido educados en escuelas o aulas separadas? Tal como defiende la UNESCO, las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva, con una pedagogía centrada en los niños y las niñas y basada en la cooperación, tanto entre los maestros y maestras a la hora de enseñar, como entre los alumnos y las alumnas a la hora de aprender, son el medio más eficaz para una educación integral para todos.

ESCUELAS Y AULAS INCLUSIVAS

En lugar de sistemas educativos, escuelas y aulas diferenciadas en función de las características de los alumnos a los cuales se pretende educar, debemos apostar por sistemas educativos, escuelas y aulas inclusivas. Sin embargo, si se hace esta opción no se puede seguir enseñando y educando como se hacía en un sistema, una escuela y unas aulas selectivas. La atención a la diversidad del alumnado en una escuela inclusiva es un problema complejo que requiere una pedagogía también más compleja.

Una escuela, y un aula, inclusiva es aquella en la cual pueden aprender, juntos, alumnos diferentes. Así de simple. De todas maneras, si no la matizamos, es una definición vacía de contenido, que en realidad no dice nada… Efectivamente, en todos los centros, y en todas las aulas, hay alumnos diferentes y no por eso podemos decir que todos los centros, ni todas las aulas, son inclusivos. Maticemos, pues, esta definición.

Cuando digo alumnos “diferentes” quiero decir alumnos diferentes aunque sean “muy diferentes”, es decir, me refiero también a alumnos que tengan alguna discapacidad, por grave que sea, que hace que necesiten recursos no corrientes –que no necesitan la mayoría de alumnos– para conseguir las cotas más altas posibles en su desarrollo. Por lo tanto, también nos referimos a los estudiantes que tienen una discapacidad psíquica grave y permanente y a los que muestran graves problemas de conducta. Dicho de otra manera, aún más clara si cabe: nos referimos a una escuela que no excluye absolutamente a nadie, porqué no hay distintas categorías de alumnos que requieran diferentes categorías de centros.

Es suficiente que haya escuelas –sin ningún tipo de adjetivos– que acojan a todo el mundo, porque sólo hay una sola categoría de alumnos - sin ningún tipo de adjetivos– que, evidentemente, son diferentes entre sí. En una escuela inclusiva sólo hay alumnos, a secas, no hay alumnos corrientes y alumnos especiales, sino simplemente alumnos, cada uno con sus características y necesidades propias. La diversidad es un hecho natural, es la normalidad: lo más normal es que seamos diferentes (afortunadamente...).

Y cuando digo “juntos”, quiero decir que deben aprender, juntos, alumnos diferentes, aunque sean muy diferentes, no sólo en la misma escuela, sino en una misma aula, tantos alumnos como sea posible, tanto tiempo como sea posible, participando tanto como sea posible en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje comunes.

Quizás sea necesario –como es necesario, por otra parte, con muchos otros estudiantes– que alguien sea atendido de una forma más individual para satisfacer alguna necesidad educativa específica (recuperación logopedica o psicomotriz, por ejemplo), pero el lugar ordinario donde deben ser atendidos todos los alumnos es el aula común, al lado de sus compañeros de la misma edad. No sólo la escuela debe ser inclusiva, sino también cada una de sus aulas: escuelas y aulas inclusivas, donde puedan aprender juntos alumnos diferentes, a pesar de que sean muy diferentes...

La educación inclusiva –según Susan Bray Stainback (2001)– es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus compañeros, dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge sólo a aquellos cuyas características y necesidades se adaptan a las características del aula y a los recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades, y es ella la que se adapta –con los recursos materiales y humanos que hagan falta- para atender adecuadamente a todos los estudiantes. Se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el niño y es la escuela que debe adaptarse, en lugar de estar centrada en la escuela y que sea el niño que se adapte a ella…

Las escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los niños y niñas, incluso los que tienen discapacidades más severas, han de poder asistir a la escuela de su comunidad con el derecho garantizado de estar ubicados en una clase común. Se pueden contemplar otras alternativas, pero sólo eventualmente y cuando se hayan hecho todos los esfuerzos para hacer factible su atención en la clase común, y siempre que estas alternativas representen claramente un mejor beneficio para el alumno. “Como resultado, los estudiantes con necesidades especiales o discapacitados van a la escuela donde irían si no fuesen discapacitados y van a una clase común, con los compañeros de su misma edad.” (Porter, 2001, pàg. 7).

Partiendo de esta base, la pregunta clave es la siguiente: ¿Qué podemos hacer para todos los alumnos, que son diversos, para que aprendan al máximo de sus posibilidades? (En lugar de preguntarnos: ¿Qué podemos hacer para los alumnos “diversos” para que aprendan, además de lo que ya hacemos para los “no diversos”?).

TRES VÍAS DE TRABAJO COMPLEMENTARIAS PARA QUE PUEDAN APRENDER JUNTOS ALUMNOS DIFERENTES

Así pues, si queremos llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos con alguna discapacidad, debemos desarrollar lo que podemos denominar Estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula, que permitan que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias, en su conjunto, conforman un dispositivo pedagógico complejo, en el centro y en el aula, que de forma natural posibilite y fomente la interacción entre todos los estudiantes. Se trata, ni más ni menos, de articular, dentro de cada aula inclusiva, un dispositivo pedagógico basado en tres puntales:

1. La personalización de la enseñanza: es decir, la adecuación, el ajuste, de lo que enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las características personales de los estudiantes.

Los alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que conforman el término medio, dejando de lado al veinticinco por ciento de los dos extremos. Se trata de una serie de estrategias y recursos relacionados con la “Programación Multinivel”, o “Programación Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples formas de comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas de evaluar…, que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los alumnos de un mismo grupo de clase.

2. La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias de autorregulación del aprendizaje).

Cuantos más alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más alumnos en las clases que dependan menos de sus maestros, para que éstos tengan más tiempo para ayudar a los menos autónomos.

3. La estructuración cooperativa del aprendizaje.

Estructurar la clase de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que “enseñan”, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse “mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

Este dispositivo pedagógico complejo, formado por la combinación de distintas estrategias relacionadas con estos tres puntales, permite sin duda que, en algunas actividades como mínimo (y en tantas como sea posible) también puedan participar los alumnos con alguna discapacidad, a pesar de la gravedad de la misma. Si bien son tres tipos de estrategias que pueden darse de forma aislada, independientemente unas de otras, se trata de desarrollar un programa didáctico inclusivo que englobe, de forma integrada, dentro del aprendizaje cooperativo, las otras estrategias citadas anteriormente, relacionadas con la personalización de la enseñanza y la autonomía de los alumnos. Por otra parte, se trata de una forma cooperativa de organizar y estructurar la clase que se opone radicalmente a las otras dos formas de organizarla y estructurarla, que, aún hoy, son las más habituales (la estructura de aprendizaje individualista y la estructura de aprendizaje competitiva).

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SUS VENTAJAS

Potencia el aprendizaje de todos los alumnos, no sólo de los contenidos referidos a actitudes, valores y normas, sino también de los demás contenidos (tanto de conceptos como de procedimientos). Y no sólo de los alumnos que tienen más problemas por aprender, sino también de aquellos que están más capacitados para aprender.

Facilita, también, la participación activa de todos los estudiantes, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en este proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear un clima del aula mucho más favorable para el aprendizaje de todos los alumnos.

Por otra parte, facilita la integración, y la interacción, de los alumnos corrientes con los alumnos integrados, de modo que entre ellos se da una relación más intensa y de mayor calidad.

LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La estructura de la actividad

Entendemos por estructura de la actividad el conjunto de elementos y de operaciones que se suceden en el desarrollo de la actividad que, según como se combinan entre sí y la finalidad que con ellas se persigue, producen un determinado efecto entre los participantes: el individualismo, la competitividad o la cooperación (Johnson, 1981).

En una estructura individualista de la actividad los alumnos trabajan individualmente, sin interactuar para nada con sus compañeros para no romper el ritmo de trabajo de cada uno, y sin fijarse en lo que hacen los demás; sólo interactúan con el profesor o la profesora, que es quien resuelve sus dudas o los problemas que vayan surgiendo en la realización de los ejercicios. Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor les enseña, y consiguen este objetivo independientemente de que lo consigan sus compañeros. Es decir, que uno aprenda lo que se le enseña no depende, es independiente, de que lo consigan los demás. El efecto o “movimiento” que esta estructura provoca es la “individualidad” entre los estudiantes a la hora de aprender.

En una estructura de la actividad competitiva los alumnos también trabajan individualmente, pero en este caso sí se fijan en lo que hacen sus compañeros: si un estudiante ve que su “rival” ya está haciendo el tercer ejercicio cuando él está aún en el primero, se pone nervioso, porque teme que le “ganará”. Se espera de los alumnos que aprendan lo que el profesor o la profesora les enseña, pero –de alguna forma, más o menos explícita– se espera que lo aprendan antes que los demás, más que los demás… Los alumnos consiguen este objetivo si, y sólo si, los demás no lo consiguen. El efecto o “movimiento” que esta estructura provoca es la “competitividad” entre los estudiantes a la hora de aprender.

En cambio, en una estructura de la actividad cooperativa los alumnos y las alumnas están distribuidos en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general. Se espera de cada alumno, no sólo que aprenda lo que el profesor o la profesora les enseña, sino que contribuya también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras del equipo. El efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca es la “cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de aprender.

Así pues, una estructura de la actividad cooperativa lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. Todo lo contrario que una estructura de la actividad individualista, en la cual cada uno va a lo suyo prescindiendo de los demás, y todo lo contrario que una estructura de la actividad competitiva, que conduce a que los alumnos rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea, o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino todo lo contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de una cuestión, las soluciones de un problema, o la forma de resolverlo. Como ha mostrado la investigación, ello supone potencialidades tanto desde el punto de vista de la socialización de los alumnos y alumnas como desde el punto de vista de la mejora de su aprendizaje y rendimiento escolar (véase, por ejemplo, Coll y Colomina, 1990).

Las estructuras (de la actividad) cooperativas, según Spencer Kagan

De una forma más operativa, podemos decir que una estructura cooperativa de la actividad corresponde a una determinada forma de organizar las sucesivas operaciones que los alumnos deben seguir en el momento de llevar a cabo una cierta actividad o tarea, de modo que se asegure al máximo lo que Spencer Kagan (1999) denomina la participación equitativa y la interacción simultánea.

Participación Equitativa

Según Kagan, no podemos esperar que la participación equitativa o igualitaria de los estudiantes surja espontáneamente –no forzada por ninguna “estructura”– dentro de los equipos. Por ejemplo, un profesor que propone a sus alumnos que trabajen en equipo puede estar satisfecho sólo porque los estudiantes discuten de forma “desestructurada” algo en el equipo (el modo de resolver un problema o de hacer alguna actividad…). Esta participación “desestructurada” –en este caso, en forma de discusión– no garantiza, sin embargo, que dicha participación sea equitativa para todos los miembros de un equipo: los que, seguramente, más necesidad tienen de verbalizar su punto de vista pueden ser los que menos oportunidades tengan de ello, precisamente porque los que quizás menos lo necesitan monopolicen prácticamente toda la participación. Dejar la igualdad de participación en manos de los estudiantes es hacerse falsas ilusiones y casi siempre acaba en participación desigual. En este sentido, las estructuras cooperativas de Kagan u otras estructuras similares garantizan la participación –igualitaria o equitativa hasta cierto punto– de todos los miembros de un equipo.

Interacción Simultánea

Spencer Kagan define la Interacción Simultánea como el porcentaje de miembros de un equipo abiertamente comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, interactuando a la vez, simultáneamente. En un equipo de cuatro miembros siempre habrá más interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres. Si el número de componentes de un equipo es impar (tres o cinco) es mucho más probable que haya alguno que, en un momento dado, no interaccione con otro y quede al margen de la actividad.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE COOPERATIVO?

A partir de la definición de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec, (1999) y teniendo en cuenta las aportaciones de Spencer Kagan (1999) a las que nos acabamos de referir, el aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación equitativa (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los miembros del equipo aprendan los contenidos propuestos, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades, y aprendan, además, a trabajar en equipo.

Los docentes saben por experiencia que la simple consigna de que los alumnos y las alumnas hagan las actividades propuestas en equipo, entre todos –no individualmente–, no es suficiente. Generalmente, cuando procedemos de esta manera, un alumno o una alumna suele tomar la iniciativa y dice a los demás qué hay que hacer y cómo, en el mejor de los casos, y, en el peor, lo hace y deja que los demás lo copien. Como máximo, otra estrategia utilizada frecuentemente por los estudiantes cuando se les dice que hagan algo en equipo es repartirse más o menos equitativamente el trabajo y hacer luego cada uno su parte.

Por lo tanto, hay que intervenir educativamente para que todos los alumnos y todas las alumnas participen (participación equitativa) e interactúen (interacción simultánea). Para ello debemos disponer de distintas «estructuras de la actividad cooperativas».

Estas estructuras cooperativas de la actividad son muy útiles y prácticamente imprescindibles, según hemos podido constatar en numerosas experiencias, puesto que su utilización garantiza, en cierto modo, la interacción entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos, así como la participación más activa de todos ellos en la realización de las actividades propuestas.

Por: Pere Pujolàs, Universidad de Vic. 2009

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS:

Pujolàs, P. y Lago, J.R. (2011). El asesoramiento para la transformación de las aulas en escenarios cooperativos. En E. Martin y J. Onrubia (Coords): Orientación educativa y procesos de innovación y mejora de la enseñanza, (pp. 121-142). Barcelona: Graó 4 compañeras del equipo. El efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca es la “cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de aprender.

Pujolàs, P. y Lago, J.R. (2011). El asesoramiento para la transformación de las aulas en escenarios cooperativos. En E. Martin y J. Onrubia (Coords): Orientación educativa y procesos de innovación y mejora de la enseñanza, (pp. 121-142). Barcelona: Graó 5

Pujolàs, P. y Lago, J.R. (2011). El asesoramiento para la transformación de las aulas en escenarios cooperativos. En E. Martin y J. Onrubia (Coords): Orientación educativa y procesos de innovación y mejora de la enseñanza, (pp. 121-142). Barcelona: Graó 6

Fuente: https://seesantmarti.wikispaces.com/file/view/-Capitulo-6_aprend_coop_GRAO-2011.pdf

EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Introducción

Uno de los temas más interesantes al que podemos enfrentarnos como maestros lo constituye la reflexión sobre el juego infantil, de modo que su comprensión nos ayudará a desarrollar nuestro trabajo en el aula de una manera mucho más efectiva. Pedagogos y psicólogos reiteran una y otra vez que el juego infantil es una actividad mental y física esencial que favorece el desarrollo del niño de forma integral y armoniosa. Mediante los juegos, los niños consiguen entrar en contacto con el mundo y tener una serie de experiencias de forma placentera y agradable. Jugar es investigar,  crear, conocer, divertirse, descubrir, esto es, la expresión de todas las inquietudes, ilusiones, fantasías, que un niño necesita desarrollar para convertirse en adulto.

El juego como fenómeno cultural

Desde que el historiador holandés Huizinga escribió en 1938 su famoso libro Homo ludens, al que Ortega y Gasset calificó como «libro egregio», todo el entramado del saber conoce que el juego es para el hombre en general un elemento tan importante como el trabajo intelectual o el fabril. En cierto modo, Huizinga se apoyó en una idea orteguiana, la del sentido deportivo de la vida, y reconstruyó una imagen del hombre, distante del ‘homo sapiens’ así como del ‘homo faber’, a la que denominó ‘homo ludens’.

En su obra, Huizinga se alejó de las consideraciones biológicas, etnológicas y psicológicas del juego que predominaban en el pensamiento de su época y dejó fijado para la posteridad la idea dominante en nuestro tiempo entre psicólogos, pedagogos, maestros y toda la sociedad en general: el juego es un fenómeno cultural, una actividad libre y desinteresada: «Jugando —escribía Huizinga—, fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una metáfora y, tras ella, un juego de palabras».

Así pues, en este breve artículo me propongo desarrollar una idea esencial en Huizinga: la cultura surge en forma de juego; la cultura, al principio, se juega. Por eso, Homo ludens liga el juego a la poesía, a la filosofía, al arte, al saber, al derecho, etc., y plantea con sumo interés una pregunta esencial: ¿En qué medida la cultura que vivimos se desarrolla en forma de juego? ¿En qué medida el espíritu lúdico inspira a los hombres que viven la cultura?

Esa pregunta es primordial para un maestro porque tal sedimento cultural impregna el espíritu del niño y las formas como mejor se manifiesta son todas ellas formas de carácter lúdico. Por eso, el juego presenta un sinfín de posibilidades educativas que contribuye a la mejora del niño como ser humano. El juego va evolucionando conforme se van desarrollando las edades más tempranas del niño, del mismo modo que lo hizo la propia cultura humana, que, en sus fases primarias, tuvo en cada organización social algo de lúdica, pues se desarrolló en las formas y con el ánimo de un juego.

  

VALOR DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Un maestro tendrá que comprender esos momentos evolutivos: comprender el parangón entre el juego infantil y la cultura como forma de juego. En efecto; lo primero que el docente debe tener en cuenta es que el juego constituye la actividad fundamental del niño y que, gracias a esa actividad, los niños consiguen convertir la fantasía en realidad. El juego es un modo de expresión importantísimo en la infancia, una forma de expresión, una especie de lenguaje, la metáfora de Huizinga, por medio de la cual el niño exterioriza de una manera desenfadada su personalidad. Por esta razón el juego es una actividad esencial para que el niño se desarrolle física, psíquica y socialmente. El niño necesita jugar no sólo para tener placer y entretenerse sino también, y este aspecto es muy importante, para aprender y comprender el mundo.

Lo mismo que Huizinga, al interrogar al ‘Homo ludens’, identificaba la cultura con el fundamento del juego, muchos psicólogos y pedagogos han tratado de resolver cuestiones paralelas que surgen en la época de la infancia: ¿Por qué juega el niño?, ¿Por qué es tan importante el juego para el desarrollo del niño? Creo que la mejor respuesta fue ofrecida por Piaget: el juego infantil es una actividad cultural que desarrolla la inteligencia. De esta forma, los juegos manipulativos, simbólicos y de reglas responden a los tres niveles de la estructura del pensamiento: sensoriomotor, representativo y reflexivo. Así pues, la cultura, aliada con la inteligencia, se comportan en el período inicial de la vida como formas lúdicas.

  

EL JUEGO Y LA EDUCACIÓN

La introducción del juego en el mundo de la educación es una situación relativamente reciente. Hoy en día, el juego desarrolla un papel determinante en la escuela y contribuye enormemente al desarrollo intelectual, emocional y físico. A través del juego, el niño controla su propio cuerpo y coordina sus movimientos, organiza su pensamiento, explora el mundo que le rodea, controla sus sentimientos y resuelve sus problemas emocionales, en definitiva se convierte en un ser social y aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad.

En este sentido, la actividad mental en el juego es continua y, por eso, el juego implica creación, imaginación, exploración y fantasía. A la vez que el niño juega, crea cosas, inventa situaciones y busca soluciones a diferentes problemas que se le plantean a través de los juegos. El juego favorece el desarrollo intelectual. El niño aprende a prestar atención en lo que está haciendo, a memorizar, a razonar, etc. A través del juego, su pensamiento se desarrolla hasta lograr ser conceptual, lógico y abstracto.

Mediante el juego, el niño también desarrolla sus capacidades motoras mientras  corre, salta, trepa, sube o baja y, además, con la incorporación a un grupo se facilita el desarrollo social, la relación y cooperación con los demás así como el respeto mutuo. Más aún: al relacionarse con otros niños mediante el juego, se desarrolla y se perfecciona el lenguaje. Los juegos con los que el niño asume un rol determinado y donde imita y se identifica con los distintos papeles de los adultos influyen de una manera determinante en el aprendizaje de actitudes, comportamientos y hábitos sociales. Tanto la capacidad de simbolizar como la de representar papeles le ayuda a tener seguridad en sí mismo, a autoafirmarse, acrecentando, además, la comunicación y el mantenimiento de relaciones emocionales. Por tanto, la metáfora de Huizinga y el símbolo de Piaget se aúnan en el juego infantil.

  

EL JUEGO, EL RECURSO EDUCATIVO POR EXCELENCIA

Teniendo en cuenta todas las razones explicadas anteriormente, podemos declarar que «el juego es el recurso educativo por excelencia» para la infancia. El niño se siente profundamente atraído y motivado con el juego, cuestión que debemos aprovechar como educadores para plantear nuestra enseñanza en el aula.

Siguiendo el proceso evolutivo del niño, debemos contribuir a facilitar la madurez y formación de su personalidad a través de distintos juegos funcionales que pueden ir ayudando a que el niño logre su coordinación psicomotriz, su desarrollo y perfeccionamiento sensorial y perceptivo, su ubicación en el espacio y en el tiempo.

Todo ello exige un ambiente propicio no sólo en la clase, sino también dentro del entorno familiar. Este ambiente requiere espacios, tiempos, material (no sólo juguetes, sino otros recursos) y la presencia de algún adulto conocedor de su papel.

  

EL MAESTRO Y SU ROL EN EL JUEGO EN LA ESCUELA

Nuestro rol como maestros debe ser de animador del juego o incluso de un jugador más. Si nos queremos convertir en «directores» del juego, en personas «adultas y serias», que mandan, organizan y disponen, jamás lograremos un clima adecuado, donde el niño se exprese de manera autónoma y libre mediante el juego. Esto no significa que debamos dejar a nuestros alumnos solos, sino que debemos orientarlos, darles ideas y animarlos, con el propósito de que, en sus períodos de juego, los niños encuentren en sus maestros a alguien al que pueden acudir de una forma algo más distendida. Para ello, el maestro debería tener en cuenta, en su rol de «animador-estimulador» del juego, una serie de elementos:

1. Diseño de espacios del juego

El profesor debe facilitar al alumno las mejores condiciones posibles para el juego y debe ser capaz de organizar el ambiente del mismo. El espacio ambiental será lo más seguro, estable y tranquilo que sea posible. El aula se estructurará en espacios lúdicos que posibiliten el juego espontáneo y libre, el juego en pequeños grupos y el juego entre todos, siempre con unas determinadas reglas y propósitos educativos. Además, el niño también necesita jugar y aprender al aire libre, por lo que tendremos en cuenta las condiciones del patio escolar, los espacios verdes de la zona donde se encuentre ubicada la escuela, los distintos espacios culturales de la zona.

2. Materiales para el juego

Los materiales lúdicos que van a utilizar nuestros alumnos deben ser estudiados y seleccionados cuidadosamente. El juguete es una especie de «pretexto» que debemos tener en cuenta. Seleccionaremos materiales lúdicos que favorezcan el pensamiento divergente y la creatividad de los estudiantes como pueden ser los puzles, ábacos, marionetas, cuentos, canciones.

3. Estructuración y organización de los tiempos de juego

Todo niño debe desarrollar tanto el juego libre como el juego organizado, debe jugar individualmente y en grupo. Diversas investigaciones señalan que el juego entre dos niños dura más tiempo y es más productivo que el individual o el de tres o más niños; sin embargo, debemos añadir que el juego espontáneo e individual se enriquece con las aportaciones y experiencias que aporta el juego colectivo. Por tanto, el maestro  debe estructurar y organizar el tiempo para cada tipo de juego que utilice en su clase.

4. Actitudes del maestro respecto al juego 

El maestro debe procurar desarrollar una serie de actitudes en su papel de animador del juego. Debe adquirir una posición de discreción y hábil observador y conductor del juego, descubriendo las actitudes y capacidades de los alumnos. Esto implicará:

- Una gran capacidad para aceptar las expresiones y respuestas erróneas del niño, justificándolas, cuando se produzcan, como algo normal dentro del proceso de maduración y desarrollo del niño;

- La creación de un clima relajado sin tensiones y permisivo: el niño debe trabajar en un ambiente de libertad pero con el firme respeto hacia las normas; no debe sentirse sometido ni mucho menos obligado. El maestro debe crear una relación amistosa con el niño, pero siempre guardando las distancias, es decir, teniendo muy presente que el alumno se tiene que sentir como lo que es y tiene que ver al maestro como un adulto que se encarga de su educación;

- Una actitud permanente de escucha y diálogo: el maestro debe mantenerse abierto a todo y a todos, estando dispuesto a desarrollar la comunicación y comprensión del niño;

- No anticipar las soluciones: debe dejar que el niño las descubra por sí mismo y estimular al alumno a que averigüe e invente; de esta manera, la motivación e implicación del niño en el juego es mayor y el aprendizaje mucho más significativo;

- No acelerar el desarrollo del juego: se trata de respetar la secuencia del juego. El maestro no debe instigar al niño a acelerar de forma desmedida su proceso de evolución;

- Ofrecer posibilidades de éxito: el niño necesita incentivo y aprobación; situaciones que le permitan mejorar su autoestima, que demuestren al niño de que es un persona «capaz»;

- La acogida de preguntas, ideas y sugerencias, ofreciendo al niño oportunidades de ensayar, experimentar y poner en práctica sus iniciativas.

En suma, debemos hacer una profunda reflexión sobre el tremendo potencial educativo que poseen los juegos y cómo éstos son una herramienta fundamental para las actividades de enseñanza-aprendizaje en la escuela, pues constituyen una de las mejores e importantes fuentes de aprendizaje motivando a los niños y haciendo que aprendan sin ni siquiera darse cuenta. Este es todo el sentido de la conjunción de la cultura y la inteligencia como formas lúdicas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALLER MARTÍNEZ, Carlos (1991): Juegos y actividades de lenguaje oral: procesos didácticos. Ed. Marfil, Alcoy.

BERNABEU, Natalia (2009): Creatividad y aprendizaje: el juego como herramienta pedagógica. Eds. Narcea, Madrid.

CAMPOS ROMERA Josefa (1993): Yo juego, ¿y tú?: método de lectoescritura para niños con dificultades de aprendizaje. Ed. Aljibe, Málaga.

COBURN-STAEGE, Úrsula (1980): Juego y aprendizaje: teoría y praxis para enseñanza básica y preescolar. Eds. de la Torre, Madrid.

HUIZINGA, Johan (1990): Homo ludens. Alianza Ed., Madrid.

PIAGET, Jean (1991): La formación del símbolo en el niño: imitación, juego y sueño. Imagen y representación. FCE, México, D. F

Por Eduardo Crespillo Álvarez

¿CÓMO APOYAR A ALUMNOS CON TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE LENGUAJE?

El 50% de los docentes asegura tener en sus clases a niños con trastornos de lenguaje. En este artículo distintos especialistas recomiendan actividades para tratar los Trastornos Específicos del Lenguaje, TEL.

Nicolás, un alumno de 8 años, con TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) Mixto de predominio expresivo, asistió a una escuela de Lenguaje de los 5 a los 6 años. Cursa segundo básico en una escuela municipal de la comuna de Recoleta.

El alumno presenta dificultades en el procesamiento de la información auditiva verbal, en memoria verbal secuencial y en estructuración de oraciones complejas. Su vocabulario es restringido en relación con su edad y grupo de pares. Manifiesta deficiencias en la coherencia y cohesión de su discurso, es decir, falta variedad léxica, uso de conectores y mantención del tópico.

Mantiene su atención y concentración en las actividades propuestas. Está consciente de los problemas que presenta en el área de lenguaje, lo que interfiere en su participación en actividades que requieren respuestas verbales o exposiciones frente al curso, a pesar de lo cual, manifiesta motivación hacia el aprendizaje.

Su rendimiento es regular. Presenta una lectura silábica y una comprensión literal de textos simples. Este caso no es un hecho aislado y se repite con frecuencia en la sala de clases. Lo importante es que el profesor sepa cómo trabajar con un niño como Nicolás, para que no quede atrás en relación con sus compañeros.

En primer lugar, hay que recordar que el TEL consiste en un retraso en la adquisición del lenguaje bastante notorio, de por lo menos uno o dos años respecto de la edad cronológica del alumno. Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se llama TEL Expresivo) que consisten, por ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y también pueden coexistir problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no sólo tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que está leyendo o escuchando.

Seguidamente, en segundo lugar, hay que saber cómo trabajar con un niño de estas características en la sala de clases. “Los  TEL son de  diverso grado y  ejercen un impacto importante durante la  educación inicial –explica Amanda Céspedes, neuropsiquiatra infantil de la Universidad de Chile-. La relación más directa es con el aprendizaje de la lectura y suele relacionarse con dificultades para adquirir la conciencia fonológica. Por lo tanto, es de rigor aplicar adecuaciones curriculares, en especial modificar el ritmo de exigencias en  lectura y escritura”.

Según Geraldine Gibson, educadora diferencial que trabaja en el proyecto de integración de la Escuela Principado de Asturias, en Puente Alto, sostiene que en un caso como el de Nicolás, que tiene TEL Mixto, es necesario que la profesora de aula haga una adecuación curricular en lo metodológico. Pero aclara que esta adecuación no tiene por qué ser significativa, es decir, no tiene por qué consistir en una modificación de objetivos o contenidos.

Sin embargo, hay que tener presente que, tal como explica Amanda Céspedes, “suele ocurrir  que  un niño  con TEL  en primero básico  deba  trabajar con material de  apresto para la lectoescritura (material que se usa en kínder y que inicia  al niño en el reconocimiento de fonemas, en la asociación fonema-grafema y en los primeros trazos de la escritura u  orientación de las letras), o que un alumno de segundo básico que recién está decodificando, deba trabajar con material  de  primero. Lo mismo ocurre en Matemáticas, ya que los chicos  con TEL suelen acceder tardíamente al pensamiento lógico  simbólico”.

A juicio de Geraldine Gibson las actividades que podría incluir la profesora de Nicolás –que está en segundo básico- en la adecuación curricular de este alumno, ella explica que, en primer lugar, “el currículum del curso tiene que ser flexible y diversificado. ¿Qué significa diversificado? Que hago un currículum tan rico en experiencias de aprendizaje que todos aprenden, no importa si un niño presenta o no TEL. Ahora, en segundo lugar, los niños con TEL requieren metodologías no muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una intención de trabajar todos los niveles lingüísticos del lenguaje y este foco debe estar presente en cualquier adecuación curricular”.

En opinión de Verónica Pesse, fonoaudióloga, como de Geraldine Gibson, coinciden en que en cualquier adecuación curricular hay que poner énfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres niveles: fonético-fonológico (praxis, discriminación auditiva de fonemas), morfosintáctico (por ejemplo, la construcción gramatical de las oraciones) y el nivel semántico (aquí se debe estimular el correcto uso de las palabras y la extensión de vocabulario).

Además, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje comprensivo en sus tres niveles: fonológico (memoria, asociación y discriminación auditiva), morfosintáctico (comprensión de absurdos, completación de oraciones) y semántico (estimular el conocimiento de palabras y temas, desarrollo de vocabulario pasivo).

“La idea es incorporar los niveles lingüísticos al trabajo de los subsectores de aprendizaje, es decir, que sean dominio no sólo de la profesora especialista, sino de los profesores que están en el aula para que puedan ir trabajando intencionalmente, con el contenido -cualquiera sea, de cualquier subsector- las habilidades del pensamiento y las habilidades psicolingüísticas –explica Geraldine-. Eso para mí es central, porque eso no es receta, eso tiene que ver con el manejo teórico-técnico de lo que yo requiero para trabajar en el alumno”.

Por ejemplo, en una clase de Comprensión del Medio en segundo básico, al estudiar los animales y su clasificación, en el libro se presenta una gran variedad de animales y los niños deben escribir los nombres de éstos en los recuadros que ya están divididos en acuáticos, terrestres y aéreos. Como adecuación de la metodología, previo a esto se pueden realizar variados juegos lingüísticos:

·         La profesora o un niño dice los fonemas del nombre de un animal y los niños adivinan de qué animal se trata (aquí se trabaja el nivel fonológico); pueden separar los nombres de los animales en sílabas. 

·         Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro de la oración formulada (nivel morfosintáctico). 

·         Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el león es valiente y el tigre feroz (nivel semántico). Además, se establecen semejanzas y diferencias entre pares de animales.

Estas actividades no sólo benefician a Nicolás, sino a todo el grupo curso. Otra sugerencia metodológica que podría desarrollar la profesora de este alumno en clase es trabajar el discurso narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y ella dice a uno de ellos: "Ahora, cuéntamelo tú”. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema de memoria, y el niño lo relata con sus palabras. Evoca, aquí está la memoria. La profesora no se fija solamente en los errores fono articulatorios, también va a analizar cómo evoca, si usa el vocabulario adecuado para su edad, cómo estructura las oraciones, si logra identificar que hay un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.

Fuente: Como apoyar a alumnos con trastornos especificos de lenguaje

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=138311

18 COSAS QUE LAS PERSONAS CREATIVAS HACEN DIFERENTE Y QUE LA MAYORÍA IGNORAMOS

La a creatividad funciona de manera misteriosa, y a menudo, de forma paradójica; por lo que no constituye un problema por resolver sino algo que se lleva con bien y que crece a medida que la desarrollamos en el tiempo y el ambiente en que transcurre nuestra historia personal. Está muy relacionad con nuestro hemisferio derecho (creativo y emocional).  Es por ello que la creatividad reúne una serie de procesos cognitivos, neuronales y emocionales, a pesar que aún no se sabe su funcionamiento desde la imaginación. A continuación presento algunos rasgos propios de las personas creativas, sin ánimo a clasificar o estandarizar a nadie ni a ningún proceso, tanto de los que aparecen como los que se omitan:

1. Observan todo
2. Elaboran sus propios horarios de trabajo
3. Se reservan tiempo para su Soledad encontrando tiempo para meditar para luego actuar.
4. Aprovechan los obstáculos que se les presentan en sus vidas
5. Buscan nuevas experiencias, tanto sensoriales como estados mentales. Pueden pasarse desde lo convergente a lo divergente de las actitudes ante los puntos de vista.
6. Se levantan cuando caen, dando más valor a la forma cómo se levantan y las causas de sus propias caídas.
7. Hacen grandes preguntas, desde los grandes cuestionamientos de la existencia hasta lo propio y singular de la persona, pasando por ellas mismas.
8. Observan a las personas para obtener ideas y posibilidades de los demás para aproximarse y alternar de manera asertiva.
9. Se arriesgan
10. Ven todo en la vida como oportunidad para expresarse
11. Siguen sus verdaderas pasiones, tendencia a mantenerse motivadas de manera intrínseca, es decir,  por sus propios deseos que por lo que se esperan de ellas, reconocimientos o recompensa externa.
12. Salen de sus propias mentes, es soñar despierto para salir de nuestra propia perspectiva limitada o condicionada, explorando otras maneras de pensar, que pueden ser de mucha ayuda al trabajo creativo.
13. Dedican a Perder la noción del tiempo, consiste en perder el tiempo en actividades como escribir, bailar, pintar o expresarse en alguna manera más allá de lo tangible, sensible y común. Además corresponde al desarrollo de actividades a gusto propio sin presiones.
14. Desarrollan de la visión estética como la capacidad de apreciar, valorar y disfrutar de lo bello y sublime de los ambientes y de las personas.
15. Conectan los puntos, es decir ver las posibilidades ante las limitaciones, y desarrollar loas oportunidades ante la parálisis ante las acciones y decisiones.
16. Hacen constantes cambio apostando por la diversidad de posibilidades ante sus experiencias evitando la monotonía y lo mundano.
17. Consideran lo trascendente ante lo operante y tangible.
18. Tienden a cuestionar los ámbitos que propician la polarización ante una realidad planteada pues no se fían de sus sentidos, ni de los sentidos de los demás; sino que buscan el equilibrio y la ponderación entre las partes.

F J Peroe, 2015

11 RAZONES POR QUE LOS PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES SON UN EJEMPLO DE VIDA

1. Porque nunca pensaron que "hacer todo" significaría hacer mucho. Pero lo hacen todo, por ayudar a los suyos, y demostrarles que no están solos.

2. Porque han descubierto paciencia, que no sabían que tenían.

3. Porque están dispuestos a hacer algo 10 veces, 1.000 veces si es necesario para que sus hijos aprendan algo nuevo...

4. Porque han escuchado a los médicos que les plantean las situaciones mas difíciles, y ellos se han negado, a que esto los derrote.

5. Porque tienen días malos, pero siguen adelante a pesar de las adversidades.

6. Porque ellos logran obtener de todas las circunstancias de su vida, cosas que los ayudan a crecer como personas, y que los estimule a seguir aprendiendo.

7. Porque descubrieron que son fuertes, cuando dudaban que lo fueran, ante estas circunstancias.

8. Porque no son sólo mamás, papás, esposas, esposos, amas de casa, choferes, cocineros y mucho más. También son fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionales, maestros, enfermeras, investigadores, entrenadores y porristas.

9. Porque entienden a sus hijos mejor que nadie - incluso si ellos no pueden hablar, o no los miran a los ojos, ellos lo saben. Sólo lo saben.

10. Porque justo cuando parece que las cosas van a ir bien, ellos siguen tratando. Lo hacen incluso cuando parece que sus corazones podrían explotar, o sus ojos soltar una lagrima.

11. Porque cuando miran a sus hijos sólo ven a chicos maravillosos, a unos estupendos guerreros. No observan a niños con Parálisis Cerebral, Autismo, Síndrome de Down, TDAH, Retraso en el Desarrollo y cualquiera que sea la etiqueta, que es solo eso, una etiqueta.

De: Autismo Un Mundo Diferente

(2013

)